Принято на заседании
Утверждена
педагогического советашколы
приказом директора МБОУ СОШ №1
протокол № 1 от 31.08.2023г.
от 31.08.2023г.№ 104о
АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПРОГРАММА
начального общего образования
для обучающихся
с расстройством аутистического спектра
Вариант 8.2
муниципального бюджетного образовательного
учреждения средней общеобразовательной школы №1
города Мирного Архангельской области
на 2023-2028 г.г.
с изменениями
(приказ директора МБОУ СОШ №1 № 114о от 30.08.2024г.)
2023г.
1.
1.1.
1.1.1
1.1.2
1.1.3.
1.1.4.
1.1.5.
1.2.
1.2.1.
1.3.
1.4.
2
2.1
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
3.
3.1.
3.2.
СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Целевое назначение АОП НОО обучающихся с РАС
Принципы и подходы к формированию АОП НОО
обучающихся с РАС
Общая характеристика АОП НОО обучающихся с РАС
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с
РАС
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС
Планируемые результаты освоения обучающихся с РАС АОП
НОО
Трудности освоения планируемых результатов АОП НОО
обучающихся с РАС
Планируемые результаты освоения обучающимися с РАС
программы коррекционной работы
Система оценки достижения обучающихся с РАС
планируемых результатов освоения программы коррекции
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Программа формирования УУД
Программа учебных предметов, курсов коррекционноразвивающейся области
Программа воспитательной работы
Программа коррекционной работы
Программа внеурочной деятельности
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Учебный план
Система условий реализации АООП НОО
1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная
основная
общеобразовательная
программа
начального общего образования обучающихся с расстройством
аутистического спектра МБОУ СОШ №1 (далее – АООП НОО
обучающихся
с
РАС)
–
это
образовательная
программа,
адаптированная для обучения данной категории обучающихся с учетом
особенностей
их
психофизического
развития,
индивидуальных
возможностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию.
Адаптированная
основная
общеобразовательная
программа
начального общего образования обучающихся с РАС разработана в
соответствии
в
соответствии
с
требованиями
федерального
государственного образовательного стандарта начального общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(далее – ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ), предъявляемых в части
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(далее - ОВЗ) и приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября
2022 г. № 1023―Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья".
Определение варианта 8.1, 8.2 АООП НОО обучающихся с РАС
осуществляется
на
основе
рекомендаций
территориальной
(центральной) психолого-педагогической комиссии (далее ― ТППК,
ЦПМПК)
сформулированных
обследованияребенка,
законодательством
в
по
соответствии
Российской
правовых документов:
результатам
Федерации
с
в
комплексного
установленном
ряде
нормативно-
- Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования, утвержденный приказом Министерства просвещения
РФ
от
31
мая
государственного
2021
г.
№
286
«Об
образовательного
утверждении
стандарта
федерального
начального
общего
образования»;
- Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 22
марта 2021 г. № 115 «Об утверждении Порядка организации и
осуществления
образовательной
общеобразовательным
программам
деятельности
-
по
основным
образовательным
программам
начального общего, основного общего и среднего общего образования»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года №28 «Об утверждении
санитарных
правил
СП
2.4.3648-20
«Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 №2 «Об утверждении санитарных
правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования
к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания»;
- Устав МБОУ СОШ №1 г. Мирного Архангельской области;
- Свидетельство о государственной аккредитации:регистрационный №
3911 от 28июня 2017г.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего
здоровья,
образования
утвержден
обучающихся
приказом
с
ограниченными
Министерства
возможностями
образования
и
науки
Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального
государственного
образовательного
стандарта
начального
общего
образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
Конституция
Российской
федерации
(Ст.1,10,
17,15,19,32,43,50,51,52);
Закон об основных гарантиях прав ребёнка, 1998 г.;
Письмо Минобрнауки России от 11.03.2016 № ВК-452/07
«О введении ФГОС ОВЗ»;
Письмо
Федеральной
службы
по
надзору
в
сфере
образования и науки от 16.04.2015 № 01-50-174/07-1968 «О приеме на
обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья»;
Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об
утверждении
стандарта
федерального
начального
государственного
общего
образования
образовательного
обучающихся
с
ограниченными возможностями здоровья»;
Приказ Минобрнауки России от 22.01.2014 № 32 «Об
утверждении
Порядка
приёма
граждан
на
обучение
по
образовательным программам начального общего, основного общего и
среднего общего образования»;
Приказ Минобрнауки России от 31.03.2014 № 253 «Об
утверждении федерального перечня учебников, рекомендуемых к
использованию
аккредитацию
при
реализации
образовательных
имеющих
программ
государственную
начального
общего,
основного общего, среднего общего образования» (с изменениями и
дополнениями);
Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 № ИР-535/07
«О коррекционном и инклюзивном образовании»;
Письмо Минобрнауки России от 12.02.2016 № ВК-270/07
«Об обеспечении условий доступности для инвалидов объектов и услуг
в сфере образования».
АООП начального общего образования обучающихся с РАС
определяет
цели,
задачи,
содержание
образования,
ожидаемые
результаты и условия ее реализации.
1.1.1 Целевое назначение адаптированной общеобразовательной
программы НОО обучающихся с расстройствами аутистического
спектра
Цель реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования обучающихся с расстройством
аутистического спектра – обеспечение выполнения требований ФГОС НОО
обучающихся с ОВЗ посредством создания условий для максимального
удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся с РАС,
обеспечивающих
усвоение
ими
социального
и
культурного
опыта.
Достижение поставленной цели при разработке и реализации.
Организацией АООП НОО обучающихся с РАС предусматривает
решение следующих основных задач:
-нравственное,
гражданское, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, развитие
творческих способностей, сохранение и укрепление здоровья обучающихся с
РАС;
целевых установок, приобретение знаний, умений, навыков, компетенций и
компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными,
государственными потребностями и возможностями обучающегося с РАС,
индивидуальными особенностями развития и состояния здоровья;
индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости с
обеспечением
преодоления
коммуникативного,
возможных
двигательного,
трудностей
личностного
познавательного,
развития;
создание
благоприятных условий для удовлетворения особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС;
общего образования;
еемственности начального общего и основного
общего образования;
обучающихся с РАС, через организацию их общественно полезной
деятельности,
проведения
спортивно–оздоровительной
работы,
организацию художественного творчества и др. с использованием
системы клубов, секций, студий и кружков (включая организационные
формы на основе сетевого взаимодействия), проведении спортивных,
творческих и др. соревнований;
ных
образовательных технологий деятельностного типа;
самостоятельной работы;
родителей
(законных
представителей)
и
общественности
в
проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;
преобразования внешкольной социальной среды (населённого пункта,
района, города).
1.1.2 Принципы и подходы к формированию адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего
образования
обучающихся
с
расстройствами
аутистического
спектра
В основу разработки и реализации АООП НОО обучающихся с
РАС заложены дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход к разработке и реализации АООП
НОО
обучающихся
образовательных
с
РАС
потребностей,
предполагает
которые
учет
их
особых
проявляются
в
неоднородности по возможностям освоения содержания образования.
Применение дифференцированного подхода к созданию и реализации АООП
НОО обеспечивает разнообразие содержания, предоставляя обучающимся с
РАС возможность реализовать индивидуальный потенциал развития. Это
обусловливает необходимость создания разныхвариантов образовательной
программы, в том числе и на основе индивидуального учебного плана
(варианты АООП 8.1, 8.2, 8.3, 8.4)
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной
психологической
науки,
раскрывающих
основные
закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру
образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития
детей с нормальным и нарушенным развитием. Деятельностный подход в
образовании
строится
на
признании
того,
что
развитие
личности
обучающихся с РАС младшего школьного возраста определяется характером
организации
доступной
им
деятельности
(предметно-практической
и
учебной). Основным средством реализации деятельностного подхода в
образовании является обучение как процесс организации познавательной и
предметно-практической
деятельности
обучающихся,
обеспечивающий
овладение ими содержанием образования. В контексте разработки АООП
НОО
обучающихся
с
РАС
реализация
деятельностного
подхода
обеспечивает:
значимого характера;
опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в
изучаемых образовательных областях;
приобретению нового опыта деятельности и поведения;
овий для общекультурного и личностного развития
на основе формирования универсальных учебных действий, которые
обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных
знаний, умений и навыков (академических результатов), позволяющих
продолжить образование на следующей ступени, но и жизненной
компетенции, составляющей основу социальной успешности.
В основу формирования АООП НОО для обучающихся с РАС
положены следующие принципы:
образования
(гуманистический
характер
образования,
единство
образовательного пространства на территории Российской Федерации,
светский
характер
образования,
общедоступность
образования,
адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития
и подготовки обучающихся и воспитанников и др.);
образовательных потребностей обучающихся;
процесса;
процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и
расширение его «зоны ближайшего развития» с учетом особых
образовательных потребностей;
проектировании АООП начального общего образования ориентировку
на программу основного общего образования, что обеспечивает
непрерывность
образования
обучающихся
с
расстройством
аутистического спектра;
основу структуры содержания образования положено не понятие
предмета, а ― «образовательной области»;
обеспечивает возможность овладения обучающимися с расстройством
аутистического
спектра
всеми
видами
доступной
им
предметно-
практической деятельности, способами и приемами познавательной и
учебной деятельности, коммуникативной деятельности и нормативным
поведением;
сформированных в условиях учебной ситуации, в различные жизненные
ситуации, что обеспечит готовность обучающегося к самостоятельной
ориентировке и активной деятельности в реальном мире;
ринцип сотрудничества с семьей.
1.1.3.
Общая
характеристика
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования
обучающихся с расстройством аутистического спектра
Основная
общеобразовательная
образованияобучающихся
соответствии
с
образовательного
с
РАС
требованиями
стандарта
программа
(вариант
начального
8.1,
8.2)
Федерального
начального
общего
общего
разработана
в
государственного
образования
для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к структуре
адаптированной основной общеобразовательной программы, условиям ее
реализации
и
результатам
освоения.Обучающийся
с
расстройством
аутистического спектра получает образование, полностью соответствующее
по итоговым достижениям к моменту завершения обучения образованию
обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья, в те же
сроки обучения. АООП НОО представляет собой адаптированный вариант
основной образовательной программы начального общего образования
(далее — ООП НОО). Требования к структуре АООП НОО (в том числе
соотношению обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений и их объему) и результатам ее освоения
соответствуют
федеральному
государственному
стандарту
начального
общего образования (далее — ФГОС НОО).
Адаптация программы содержит программы коррекционной
работы, ориентированной на удовлетворение особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС и поддержку в освоении АООП
НОО, требований к результатам освоения программы коррекционной
работы и условиям реализации АООП НОО. Условия реализации
АООП НОО обучающихся с РАС - психолого-педагогическое
сопровождение
начальных
обучающегося,
классов
коррекционной
с
согласованная
педагогами,
работы,
работа
реализующими
содержание
которой
учителя
программу
для
каждого
обучающегося определяется с учетом его особых образовательных
потребностей на основе рекомендаций ТПМПК, ЦПМПК, СИПР.
Вариант
8.1.
АООП
НОО
обучающегося
с
расстройством
аутистического спектра осуществляется на основе рекомендаций
ТПМПК,
ЦПМПК,
сформулированных
по
результатам
его
комплексного психолого-педагогического обследования, с учетом ИПР
и в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
Вариант 8.1 АООП НОО обучающихся с РАС. Данный вариант
программы является цензовым и предусматривает обучение по модели
инклюзивного образования.
Основные особенности реализации АООП НОО по варианту 8.1:
– результаты освоения АООП НОО соответствуют ФГОС НОО. –
Сроки обучения – 4 года (1–4 классы);
– коррекционная работа обязательна и осуществляется в ходе
всего учебно-воспитательного процесса (при изучении обязательных
предметов
учебного
плана
Обучающиеся,
не
академическую
задолженность
и
на
ликвидировавшие
с
индивидуальных
в
момента
занятиях).
установленные
ее
сроки
образования,
по
усмотрению их родителей (законных представителей) оставляются на
повторное обучение, переводятся на обучение по другому варианту
АООП в соответствии с рекомендациями ТПМПК(ЦПМПК) или на обучение
по индивидуальному учебному плану.
В связи с тем, что итоговые достижения ученика с РАС, осваивающего
АООП НОО по варианту 8.1, должны полностью соответствовать итоговым
достижениям одноклассников, не имеющих ОВЗ, и сроки обучения в
начальной школе составляют 4 года, ученик с РАС в идеале переходит из
класса в класс с той группой учащихся, с которой он начал своё обучение в
первом классе. Что касается деятельности учителя на уроке, то он предлагает
ученику с РАС задание по теме урока, общей для всех учеников класса, с
минимальной адаптацией, которая может касаться объёма этого задания
(вместо 10-ти примеров решить 5), либо упрощения инструкции к нему
(инструкция в виде пошагового алгоритма).
Вариант 8.2 АООП НОО обучающихся с РАС также является цензовым
и
предусматривает
возможность
получения
образования
по
модели
инклюзивного образования. Основные особенности реализации АООП НОО
по варианту 8.2:
– результаты освоения АООП НОО сопоставимы с итоговыми
результатами сверстников, не имеющих ограничений по возможностям
здоровья, т.е. с требованиями ФГОС НОО;
– пролонгированные сроки обучения: – 5лет (1–5 классы) – для детей,
получивших дошкольное образование;
– в случае если обучающийся не достигает минимального уровня
овладения предметными результатами по всем или большинству учебных
предметов в течение года, по рекомендациям ПМПК и с согласия родителей
(законных представителей) организация может перевести его на обучение по
варианту 8.3 или на обучение по индивидуальному учебному плану. В связи
с тем, что ученик с РАС, обучающийся по варианту 8.2, имеет ряд
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, при
этом осваивает программу начального образования в пролонгированные
сроки, и его итоговые достижения сопоставимы с итоговыми достижениями
одноклассников, не имеющих ОВЗ, от учителя требуются большие
усилия по адаптации учебного материала. Следует стремиться к тому,
чтобы задание, которое выполняет ученик с РАС, совпадало с темой
урока остального класса. При этом оно может быть сокращено по
объёму и несколько упрощено по содержанию. Принципиально важно,
чтобы фронтальная инструкция для всего класса полностью или
частично была обращена и к ученику с РАС, и вид деятельности,
которым
занимаются
одноклассники,
совпадал
с
его
видом
деятельности (если все пишут, то ученик с РАС тоже пишет
(«обводит»); если все читают, то ученик с РАС тоже читает, но не
слова, а, например, слоги).
На самом первом году обучения академический компонент
уходит на второй план по сравнению с задачами адаптации
обучающегося с РАС к новым условиям обучения: помещение, новый
учитель, класс с большим количеством детей. Именно поэтому
программу первого класса целесообразно проходить два года.
Данный вариант предполагает в большей степени развитие у
обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного
введения
в
более
сложную
социальную
среду,
поэтапное
формирование учебной деятельности и коммуникативного поведения,
расширение жизненного опыта, социальных контактов с детьми и
взрослыми.
Обязательным
является
организация
и
расширение
повседневных социальных контактов, включение специальных курсов
коррекционно-развивающего направления, особое структурирование
содержания
обучения
на
основе
усиления
внимания
к
целенаправленному развитию эмоционально-личностной сферы и
коммуникативного
поведения,
формированию
жизненной
компетенции, а также применение как общих, так и специальных
методов, и приемов обучения. Обучающийся, осваивающий вариант
8.2, имеет право на прохождение текущей, промежуточной и
государственной итоговой аттестации в иных формах.
Определение варианта АООП и АОП НОО для обучающегося с РАС
осуществляется
на
основе
рекомендаций
ТПМПК
(ЦПМПК),
сформулированных по результатам его комплексного обследования, в
порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
Адресность
Программа адресована:
не только общие, но и особые образовательные потребности: учащиеся
школы - дети с расстройствами аутистического спектра и имеющие
множественные сопутствующие ограничения возможностей здоровья;
деятельности;
коллектива по выполнению требований к результатам и условиям освоения
учащимися адаптированной основной образовательной программы; для
регулирования взаимоотношений субъектов образовательного процесса.
1.1.4. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с
расстройством аутистического спектра
Расстройства
распространенной
аутистического
проблемой
спектра
детского
являются
возраста
и
достаточно
характеризуются
нарушением развития коммуникации и социальных навыков. Общими
являются
аффективные
взаимоотношений
с
проблемы
динамично
и
трудности
меняющейся
развития
средой,
активных
установка
на
сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей.
РАС связаны с особым системным нарушением психического развития
ребенка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в
когнитивном и личностном развитии. В настоящее время говорят уже не
только о детском аутизме, но и о широком круге расстройств аутистического
спектра. Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и
динамику нарушения психического развития ребенка, определяет
сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития.
Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно
различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или
умеренная
умственная
аутистического
отсталость,
спектра
вместе
с
тем
и
у
обнаруживаются
интеллектуальное развитие оценивается
как
расстройства
детей,
чье
нормальное идаже
высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом
проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью
аутистических
проблем
и
степенью
психического
развития
выделяется
нарушения
четыре
(искажения)
группы
детей,
различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером избирательности во взаимодействии с окружающим,
возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными
формами
социальных
контактов,
способами
аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в
контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом
поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не
пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации,
их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном
периферическим
зрением,
они
редко
ушибаются
и
хорошо
вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на
что
явного
внимания,
в
своем
поведении
могут
показывать
неожиданное понимание происходящего. Полевое поведение, которое
демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально отличается от
полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается
от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не
хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие
возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется
в
характерном
нарушении
формирования
зрительно-двигательной
координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к
минимально развернутому взаимодействию крайне трудно. При активной
попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только
принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не
выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При
столь
выраженных
нарушениях
организации
целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками
самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны,
хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за
другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и
неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной
помощи плохо закрепляются для активного использования, остаются эхом
увиденного или услышанного. При явном отсутствии активной собственной
речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут
проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной
им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не
направленной и воспринятой из разговоров окружающих. При овладении
навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в
некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера,
эти дети могут показывать понимание происходящего значительно более
полное, чем это ожидается окружающими. Они также могут показывать
способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с
вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в
действиях
с
бытовыми
приборами,
телефонами,
домашними
компьютерами. Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать,
что они не выделяют человека из окружающего и не имеют
потребности в общении и привязанности к близким. Они разделяют
своих и чужих, это видно по меняющейся пространственнойдистанции
и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат,
подбрасывают. Именно со взрослым эти дети проявляют максимум
доступной им избирательности: могут взять за руку, подвести к
нужному им объекту и положить на него руку взрослого. Существуют
отработанные методы установления и развития эмоционального
контакта с такими детьми. Задачами последующей работы является
постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие
со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков
коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная
реализация
открывающихся
в
этом
процессе
возможностей
эмоционального, интеллектуального и социального развития ребенка.
Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения
такого ребенка. Эта индивидуальная программа предусматривает
включение его в группу других детей. У этого глубоко аутичного
ребенка есть в этом внутренняя потребность, через других детей ему
легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче
выполнять требования взрослого.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы
активного контакта с людьми, используют стереотипные формы
поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические
установки более выражаются в активном негативизме (отвержении). В
сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений сокружением. В отличие от пассивного ребенка
первой группы, для которого характерно отсутствие активной
избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются
привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок
стремится
отстоять
их
неизменность:
здесь
максимально
выражено
стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке
жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с
подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко
фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптироватьребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который
проявляется
в
активном
негативизме,
генерализованной
агрессии
и
самоагрессии. В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть
спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче
осваивают социально-бытовые навыки и самостоятельно используют их в
привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке такой ребенок
может
проявить
умелость,
даже
искусность:
нередки
прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских
поделках и.т.п. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко
связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и
необходима специальная работа для перенесения их в новые условия.
Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на
основе эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить»
или подходящих цитат из песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках
стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации. Именно у этих детей
в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые
стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения
слов, фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они
субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги:
угрозы появления объекта страха или нарушенияпривычного порядка. Это
могут быть примитивные стереотипные действия, а могут быть и
достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже
значительно более сложная математическая операция – важно, что это
упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной
форме.
Эти
стереотипные
действия
ребенка
важны
ему
для
стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих
впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия,
соответственно,
редуцируются.
В
стереотипных
действиях
аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике
возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух,
одаренность
в
математических
вычислениях,
лингвистические
способности. В привычных рамках упорядоченного обучения часть
таких детей может усвоить программу не только коррекционной
(специальной), но и массовой школы. Проблема в том, что знания без
специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в
набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в
ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Надо понимать, что эти
механически освоенные знания без специальной работы не смогут
использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным
стереотипом. Ребенок этой группы очень привязан к своим близким,
введение его в детское учреждение может быть осложнено этим
обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в
школу, интересуются другими детьми и включение их в детский
коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении,
возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения
постоянства в окружающем. При всех проблемах социального
развития, трудностях адаптации к меняющимся условиям такой
ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
обучаться в условиях детского учреждения.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы
контакта с окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие
программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к
меняющимся обстоятельствам, и стереотипные увлечения. Это создаёт
экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и обстоятельствами,
их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно
действовать, им требуется полная гарантия успеха, переживания риска,
неопределенности их дезорганизуют. Если в норме самооценка ребенка
формируется в ориентировочно – исследовательской деятельности, в
реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только
стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к
исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те
задачи, с которыми заведомо может справиться. Стереотипность этих детей в
большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их
окружения,
а
неизменность
собственной
программы
действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует
диалог) может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие,
в связи со стремлением такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на
своем, часто оценивают его как потенциального лидера. Это ошибочное
мнение, поскольку неумение вести диалог, договариваться, находить
компромиссы
и
выстраивать
сотрудничество,
не
только
нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но ивыбрасывает его из детского
коллектива.
При
огромных
трудностях
выстраивания
диалога
с
обстоятельствами дети способны к развернутому монологу. Их речь
грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может
оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При
возможности
сложных
монологов
на
отвлеченные
интеллектуальные темы этим детям трудно поддержать простой
разговор. Умственное развитие таких детей часто производит
блестящее
впечатление,
что
подтверждается
результатами
стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других
детей с РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в
невербальной
области.
Они
могут
рано
проявить
интерес
к
отвлеченным знаниям и накопить энциклопедическую информацию по
астрономии, ботанике, электротехнике, генеалогии, и производят
впечатление «ходячих энциклопедий». При блестящих знаниях в
отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети
имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
окружающем
мире.
Они
получают
удовольствие
от
самого
выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти
интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с
реальностью и являются для них родом аутостимуляции. При
значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии
эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне
неловки, у них страдают навыки самообслуживания. В области
социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность,
нарушается
развитие
социальных
навыков,
понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При
сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они
плохо понимают другого человека. Характерным является заострение
интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным
впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции. В этих
фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим
его рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова
и снова. В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как
сверходаренный, позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого
взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность
собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих
трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне,
значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти
дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях
класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и
они
крайне нуждаются
в
постоянном специальном сопровождении,
позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг
интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать
навыки социального поведения.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень
сложна, но в принципе доступна. Они быстро устают, истощаются и
перевозбуждаются, имеют выраженные проблемы организации внимания,
сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Характерна
задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности взаимодействия
с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том, что,
осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети
стереотипно следуют им и теряются при неподготовленном требовании их
изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального
развития, социальную незрелость, наивность. При всех трудностях, их аутизм
наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как
лежащие на поверхности трудности общения – ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольноговзаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства
сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного
хода событий, смешаться при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких,
чрезвычайно зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и
ободрении. Стремясь получить одобрение и защиту близких, дети
становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно,
боятся
отступить
от
выработанных
и
зафиксированных
форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого
аутичного ребенка негибкость и стереотипность. Ограниченность
такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С
его помощью он контролирует контакты со средой, и старается обрести
устойчивость
в
нестабильной
ситуации.
Вне
освоенных
и
затверженных правил поведения эти дети очень плохо организуют
себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно,
что в этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению
контакта, отрицательной оценке взрослого. Потеряв связь со своим
эмоциональным донором, переводчиком и упорядочивателем смыслов
происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в развитии и
может регрессировать к уровню, характерному для детей второй
группы. Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди
всех аутичных детей только дети четвертой группы пытаются вступить
в диалог с обстоятельствами (действенный и речевой), хотя и имеют
огромные трудности в его организации. Психическое развитие таких
детей идет с более равномерным отставанием. Характерны неловкость
крупной и мелкой моторики, некоординированность движений,
трудности усвоения навыков самообслуживания; задержка становления
речи, ее нечеткость, неартикулированность, бедность активного
словарного запаса, поздно появляющаяся, аграмматичная фраза;
медлительность,
неровность
в
интеллектуальной
деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем,
ограниченность игры и фантазии. В отличие от детей третей группы,
достижения здесь больше проявляются в невербальной области,
возможно в конструировании. В сравнении с "блестящими", явно
вербально интеллектуально одаренными детьми третьей группы, они сначала
производят
неблагоприятное
растерянными,
впечатление:
интеллектуально
кажутся
ограниченными.
рассеянными,
Педагогическое
обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между
задержкой психического развития и умственной отсталостью. Оценивая эти
результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и
действовать спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой.
Именно в этих прогрессивных для их развития попытках общаться,
подражать, обучаться они и проявляют свою неловкость. Трудности их
велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление
отвечать правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять
инициативу. Эти дети также наивны, неловки, негибки в социальных
навыках, фрагментарны в своей картине мира, затрудняются в понимании
подтекста
и
контекста
происходящего.
Однако
при
адекватном
коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и
имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей встречается парциальная одаренность, которая имеет
перспективы плодотворной реализации. Представленные группы являются
основными
ориентирами
психологической
диагностики,
представляя
возможные степени и формынарушения контакта с миром, в которых может
реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что
ребёнок, даже испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе
развития. То есть, даже в пределах одной группы детей со сравнимой
тяжестью аутистических проблем существуют индивидуальные различия в
проявлении тенденций к установлению более активных и сложных
отношений с миром. При успешной коррекционной работе дети в разных
пределах могут осваивать более сложные отношения со средой и людьми:
формировать
активную
избирательность,
целенаправленность
в
поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии,
в том числе и в период младшего школьного возраста. Трудности и
возможности ребёнка с аутизмом к школьному возрасту значительно
различаются и в зависимости от того, получал ли он ранее адекватную
специальную
организованная
поддержку.
Вовремя
оказанная
психолого-педагогическая
и
правильно
помощь
позволяет
поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные
отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых
форм патологической аутистической защиты, блокирующей его
развитие.
То есть, уровень психического развития пришедшего в школу
ребёнка с РАС, его оснащённость средствами коммуникации и
социальными навыками зависят не только от характера и даже степени
выраженности первичных биологически обусловленных проблем, но и
от социального фактора – качества предшествующего обучения и
воспитания. Широкий спектр различий детей с РАС обусловлен и тем,
что достаточно часто описанные выше типические проблемы детского
аутизма,
серьезные
сами
по
себе,
осложняются
и
другими
патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть
частью картины разных аномалий детского развития, разных детских
заболеваний, в том числе и процессуального характера. Среди детей с
РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения моторнодвигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую
связанные с проблемами аутистического спектра, трудности речевого и
умственного развития. РАС могут отмечаться и у детей со сложными и
множественными нарушениями развития. Решение об отнесении
такого ребенка именно к детям с РАС целесообразно в том случае, если
проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей
картине нарушения его психического и социального развития. Поскольку
только смягчение аутистических установок ребенка и вовлечение его в
развивающее взаимодействие открывает возможность использования в
коррекционной работе методов, разработанных для других категорий детей с
ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с
РАС диапазон различий в требуемом уровне и содержании их начального
школьного
образования
должен
быть
максимально
широким,
соответствующим возможностям и потребностями всех таких детей:
включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с
образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность
специального (коррекционного) обучения на протяжении всего младшего
школьного возраста. Важно подчеркнуть, что для получения начального
образования даже наиболее благополучные дети с РАС нуждаются в
специальной
поддержке,
гарантирующей
удовлетворение
их
особых
образовательных потребностей.
1.1.5. Особые образовательные потребности обучающихся с РАС
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в
целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других
детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или
нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка
развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных
жизненных задач, а в большой степени как средство аутостимуляции,
средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение
развития
характерно
проявляется
в
изменении
соотношения простого и сложного в обучении ребёнка. Он может иметь
фрагментарные представления об окружающем, не выделять и не осмыслять
простейших связей в происходящем в обыденной жизни, чему специально не
учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного бытового
жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические
формы, интересоваться цифрами, буквами, грамматическими формами
и
т.п.
Этому
ребёнку
трудно
активно
приспосабливаться
к
меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у
таких детей способности и даже уже выработанные навыки и
накопленные знания плохо реализуются в жизни. Передача таким
детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и
вовлечение ребёнка в развивающее практическое взаимодействие, в
совместное осмысление происходящего представляют базовую задачу
специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом в период
начального
школьного
обучения
включают,
помимо
общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды: в
значительной
части
необходимость
случаев
постепенного
в
и
начале
обучения
индивидуально
возникает
дозированного
введения ребенка в ситуацию обучения в классе. Посещение класса
должно быть регулярным, но регулируемым в соответствии с
наличными
возможностями
ребенка
справляться
с
тревогой,
усталостью, пресыщением и перевозбуждением. По мере привыкания
ребенка к ситуации обучения в классе оно должно приближаться к его
полному включению в процесс начального школьного обучения; выбор
уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех,
где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и
постепенно, по возможности, включает все остальные; большинство
детей
с
РАС
значительно
задержано
в
развитии
навыков
самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к
возможной бытовой беспомощности и медлительности ребенка,
проблемам с посещением туалета, столовой, с избирательностью в еде,
трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос,
пожаловаться, обратиться за помощью. Поступление в школу обычно
мотивирует ребенка на преодоление этих трудностей и его попытки должны
быть поддержаны специальной коррекционной работой по развитию
социально-бытовых навыков:
работе в классе) в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации: обратиться за информацией и помощью, выразить свое
отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
дозированной поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником)
организации всего пребывания ребенка в школе и его учебного поведения на
уроке;
привыкания ребенка, освоения им порядка школьной жизни, правил
поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и
коммуникации;
посещением класса, ребенок должен быть обеспечен дополнительными
индивидуальными занятиями с педагогом по отработке форм адекватного
учебного поведения, умения вступать вкоммуникацию и взаимодействие с
учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
занятий) необходимы ребенку с РАС даже при сформированном адекватном
учебном поведении для контроля за освоением им нового учебного
материала в классе (что может быть трудно ему в период привыкания к
школе) и, при необходимости, для оказания индивидуальной коррекционной
помощи в освоении Программы;
обходимо создание особенно четкой и упорядоченной временнопространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе,
дающее ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
возможности
участия
во
фронтальной
организации
на
уроке:
планирование обязательного периода перехода от индивидуальной
вербальной и невербальной инструкции к фронтальной;
детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать
замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
достижений необходим учёт специфики освоения навыков и усвоения
информации при аутизме особенностей освоения «простого» и
«сложного
обучения,
способствующих
преодолению
фрагментарности
представлений об окружающем, отработке средств коммуникации,
социально-бытовых навыков
осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального
жизненного опыта ребенка, крайне неполного и фрагментарного;
воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности
планировать, выбирать, сравнивать;
упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений, не
допускающей
их
механического
формального
накопления
и
использования для аутостимуляции;
порах, в
специальной организации на перемене, в вовлечении его в привычные
занятия, позволяющее ему отдохнуть и, при возможности включиться
во взаимодействие с другими детьми;
создании условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и
эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный
и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса),
упорядоченности и предсказуемости происходящего;
ьная
установка
педагога
на
развитие
эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том,
что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
ребенка с РАС, не подчеркивая его особость, а, показывая его сильные
стороны и вызывая к нему симпатию своим отношением, вовлекать детей в
доступное взаимодействие;
взрослых и соучеников и специальная помощь в понимании ситуаций,
происходящих с другими людьми, их взаимоотношений;
существующие у него избирательные способности;
психологическим
сопровождением,
оптимизирующим
взаимодействие
ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного
пространства за пределы образовательного учреждения.
1.2.
Планируемые
результаты
освоения
обучающимися
с
расстройствами аутистического спектра адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Планируемые
результаты
освоения
адаптированной
основной
образовательной программы начального общего образования являются
одним из важнейших механизмов реализации требований Стандарта, к
результатам обучающихся, освоивших основную образовательную
программу. Они представляют собой систему обобщённых предметных
целей
образования,
допускающих
дальнейшее
уточнение
и
конкретизацию, что обеспечивает определение и выявление всех
составляющих планируемых результатов, подлежащих формированию
и оценке. Результаты освоения обучающимися с РАС АООП НОО
оцениваются как итоговые на момент завершения начального общего
образования. Освоение адаптированной образовательной программы
начального общего образования (вариант 8.2.), созданной на основе
ФГОС
НОО
обучающихся
обучающимися
с
РАС
с
трех
РАС,
обеспечивает
достижение
видов
результатов:
личностных,
метапредметных и предметных. Личностные результаты освоения
АООП
НОО
личностные
обучающихся
качества
обучающегося,
и
для
РАС
социальные
социально
необходимые
с
включают
(жизненные)
значимые
достижения
индивидуальнокомпетенции
ценностные
основной
цели
установки,
современного
образования ― введения обучающихся с РАС в культуру, овладение
ими социокультурным опытом. Достижение личностных результатов
обеспечивается
внеурочной
содержанием
деятельности;
отдельных
овладением
учебных
предметов
доступными
и
видами
деятельности; опытом социального взаимодействия.
Личностные результаты освоения АООП должны отражать
динамику:
1) понимания причин и мотивов эмоциональных проявлений,
поступков, поведения других людей;
2) принятия и освоения своей социальной роли;
3) формирования и развития мотивов учебной деятельности;
4) потребности в общении, владения навыками коммуникации и
адекватными ритуалами социального взаимодействия;
5)
развития
навыков
сотрудничества
со
взрослыми
и
сверстниками в различных ситуациях взаимодействия;
6) способности к осмыслению социального окружения, своего места в
нем;
7) принятия соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8)
овладения
начальными
навыками
адаптации
в
динамично
изменяющейся среде;
9) овладения социально-бытовыми умениями, используемыми в
повседневной жизни (представления об устройстве домашней и школьной
жизни; умение включаться в разнообразные повседневные школьные дела;
владение речевыми средствами для включения в повседневные школьные и
бытовые дела, навыками коммуникации, в том числе устной, в различных
видах учебной и внеурочной деятельности).
Метапредметные результаты освоения АООП НОО, включающие
освоенные
обучающимися
универсальные
учебные
действия
(познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие
овладение ключевыми компетенциями (составляющими основу умения
учиться) и межпредметными знаниями, а также способность решать учебные
и жизненные задачи и готовность к овладению в дальнейшем АООП
основного общего образования.
Метапредметные результаты освоения АООП НОО соответствуют
ФГОС НОО за исключением:
- готовности слушать собеседника и вести диалог;
- готовности признавать возможность существования различных точек
зрения и права каждого иметь свою;
- излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку
событий;
- определения общей цели и путей ее достижения;
- умения договариваться о распределении функций и ролей в
совместной деятельности.
Предметные результаты освоения АООП НОО обучающихся с РАС с
учетом
специфики
включающие
содержания
освоенные
образовательных
обучающимися
знания
областей,
и
умения,
специфичные для каждой образовательной области (представлены в
рабочих программах) соответствуют ООП НОО МБОУ СОШ №1.
1.2.1. Трудности освоения планируемых результатов АООП
НОО обучающимися с РАС
Показателем
освоения
АООП
НОО
является
достижение
ребенком планируемых результатов: личностных, метапредметных и
предметных. Трудности достижения планируемых результатов АООП
НОО, возникающие у обучающихся с РАС, условно делятся на
специфические и неспецифические. Неспецифические трудности не
связаны непосредственно с аутизмом и могут возникать у детей с
различными нарушениями развития. К ним относятся трудности
овладения навыками чтения, письма, счета (предметные области),
трудности, обусловленные недостаточной мотивацией к учебной
деятельности (личностные результаты), трудности планирования,
регуляции и контроля собственной деятельности, трудности поиска
информации, понимания и принятия учебной задачи, недостаточная
сформированность
результаты).
мыслительных
Специфические
операций
трудности
(метапредметные
напрямую
связаны
сособенностями детей с РАС, и так же как неспецифические трудности,
осложняют достижение личностных, предметных и метапредметных
результатов АООП НОО.
Трудности достижения личностных результатов связаны с
недостаточной сформированностью жизненных компетенций, включая
сложности освоения функциональных навыков, необходимых для
повседневной жизни, и с неспособностью применить усвоенные на
уроках знания и умения в условиях повседневной жизни. Часто дети с
РАС, не испытывающие особых проблем в освоении образовательной
программы
по
затруднениями
предметным
в
освоении
областям,
сталкиваются
со
стойкими
навыков,
необходимых
для
решения
повседневных жизненных ситуаций. Невозможность использовать усвоенные
на уроках знания, умения и навыки в реальной жизни связана со
специфическими
социальными
и
когнитивными
нарушениями
–
непониманием социальных контекстов, и как следствие, с невозможностью
усвоить социальные нормы поведения; с трудностями генерализации
усвоенных знаний и навыков. Например, владея знаниями о явлениях
природы, усвоенными на уроках по предмету «Окружающий мир», ребенок с
РАС может не уметь самостоятельно одеться в соответствии с погодными
условиями. Хорошо владея вычислительными навыками, усвоенными на
уроках по предмету «Математика», ученик может затрудняться при
использовании денег в повседневной жизни (делая покупки в магазине).
Ученик может бегло читать, но не использовать этот навык при ориентировке
в метро или на улицах города, и т.д.
Наиболее
труднодостижимыми
метапредметными
результатами
являются коммуникативные универсальные учебные действия (далее УУД):
аргументация собственной точки зрения; трудности слушания собеседника
возникают в связи с отсутствием мотивации к общению и специфическими
особенностями переработки слухоречевой информации. В результате
ребенок не хочет слушать собеседника и/или не способен понять его речь.
Проблема
инициирования
и
поддержания
диалога
обусловлена
специфическими трудностями обмена коммуникативными высказываниями,
которые у ребенка с РАС не генерируются спонтанно, трудностями
«удержания» в рамках определенной темы разговора, либо, напротив,
чрезмерной зацикленностью на определенной теме и невозможностью
переключиться на другую, недостатком разделяемых со сверстниками
созвучных
интересов,
эмоций. Неспособность признать
возможность
существования различных точек зрения и права каждого человека иметь
свою связана с феноменом «социальной слепоты», характерным для детей с
РАС. Они не могут представить, что взгляды другого человека могут
отличаться от их собственных. В основе трудностей выражения
собственного мнения, аргументации собственной точки зрения лежат
недостаточная сформированность образа Я, низкий уровень развития
самосознания.
Неумение
давать
оценку
событиям
обусловлено
неспособностью адекватно интерпретировать социальную ситуацию,
считывать
социальный
контекст.
Для
учащихся
с
РАС
труднодостижимыми являются многие регулятивные и познавательные
универсальные учебные действия. Так, например, такое регулятивное
универсальное учебное действие как умение поднимать руку может
вызывать у учеников с РАС значительные затруднения и требует
специального обучения. Когда учитель задает фронтальный вопрос,
ученик с РАС может не поднимать руку не потому, что не знает
правильный ответ, а потому, что не понимает, что он обращен и к нему
тоже. Испытывая затруднения на уроке, ученик с РАС может никак не
сообщать о них учителю, а может делать это путем нежелательных
форм поведения. Прежде чем научить его поднимать руку, выражая
просьбу о помощи, нужно осуществить специальный процесс
обученияосознанию своих потребностей, различного рода трудностей,
возникающих на уроке. При формировании данного УУД помогут
индивидуальные правила, визуальные подсказки (пиктограмма с
изображением человека, сидящего за партой с поднятой рукой),
социальные истории, видеомоделирование. Умение организовать свое
учебное пространство (подготовиться к уроку, поддерживать порядок
на рабочем месте) также может вызывать трудности, обусловленные
недостаточной
саморегуляцией.
Ученику,
испытывающему
затруднения в понимании слов, инструкций, поможет наглядный план
действий, отражающий, что и в какой последовательности он должен
достать из портфеля перед началом урока, и на какое место на парте
это нужно положить. Удобны картинные планы-схемы с изображением
учебных
принадлежностей
конкретного
ученика.
В
последствии
индивидуальные картинки могут быть заменены на обобщенные или на
слова.
Помимо описанных выше, к труднодостижимым регулятивным УУД
можно отнести также:
– умение работать с учебными принадлежностями (например, находить
нужную страницу в учебнике);
– умение ориентироваться в пространстве школы (например, находить
свой класс и другие помещения в школе);
– умение организовать свое время на переменах (способность выбрать
для себя одно или несколько занятий в свободное время);
– умение адекватно воспринимать оценку учителя, сверстников; –
умение адекватно реагировать на проигрыш и др.
Из числа познавательных УУД наиболее труднодостижимыми для
обучающихся с РАС будут:
– умение слушать учителя или одноклассников, повторить то, что они
говорили;
– умение принимать и выполнять учебные задания (инструкции),
выполнять задание до конца;
– умение прикладывать усилия для достижения результата;
– умение переносить знания в аналогичную ситуацию и др.
Помимо вышеописанных трудностей в достижении метапредметных
результатов, для обучающихся с РАС характерны специфические трудности
достижения планируемыхрезультатов по таким учебным предметам как
русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир. У
обучающихся с РАС могут возникать сложности при усвоении тем и
овладении различными навыками и на других учебных предметах, но они
будут менее специфичны, так как характерны для разных категорий детей с
ОВЗ.
Трудности освоения АООП НОО по учебному предмету «Математика»
результатами являются решение и составление задач. В большинстве
случаев
проблема
пониманием
решения
прочитанного
задачи
текста
(ее
связана
с
условия
недостаточным
и
вопроса)
и
невозможностью наглядно представить себе то, о чем говорится в
условии задачи. Очень часто запись решения и ответа задачи вызывает
меньше трудностей, чем ориентировка в ее содержании и оформление
краткой записи. Особенно сложно ученикам с РАС освоить решение
задач с денежными единицами, мерами длины, объема, веса, что
связано
с
трудностями
овладения
абстрактными
понятиями.
Составление задач затруднено в связи с особенностями воображения и
недостатком творческих идей, характерными для детей с РАС. Часто
возникают сложности и с постановкой вопроса к задаче. Рассмотрим,
какие наиболее типичные трудности испытывают ученики с РАС на
уроках математики.Так, в 1-м классе могут возникнуть сложности с
решением простых задач в одно действие на сложение и вычитание,
обусловленные
недостаточным
пониманием
условия
задачи,
трудностями соотнесения слов с арифметическими действиями
(«купила», «приехал», «положила», «сколько всего» и т.п. (действие
сложения); «съели», «уехала», «сломалась», «сколько осталось» и т.п.
(действие вычитания). При этом счетные операции в пределах 10- ти у
ученика могут быть сформированы. Во 2-м классе наблюдаются
сложности с использованием математических терминов (делимое,
делитель, частное и др.) при решении уравнений. Ученик, способный
списать уравнение и решить его без ошибок, может оказаться
неуспешным, если задание предполагает восприятие уравнения на слух
(устный счет, устный математический диктант). В 3-м классе
отмечаются трудности при решении задач с единицами измерения
времени (секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год, век), что
обусловлено у учащихся с РАС недостаточной сформированностью
временных представлений. В 4-м классе оказывается проблемным
решение простых и составных задач с различными величинами (цена,
количество, стоимость; скорость, время, расстояние). Отмечаются стойкие
трудности при решении задач, связанных с движением двух объектов:
навстречу и в противоположных направлениях. Это обусловлено не только
абстрактностью
используемых
понятий,
но
и
недостаточностью
практического опыта учащихся. Не все учащиеся с РАС имеют опыт
посещения магазинов, торговых центров: часто из-за нежелательного
поведения в этих местах родители отказываются от их посещения.
Трудности освоения АООП НОО по учебному предмету «Русский
язык» В рамках усвоения тем по предмету «Русский язык» наиболее
труднодостижимыми результатами являются написание изложений и
сочинений.
Трудности
написания
изложений
связаны
с
неполным
пониманием прочитанного. Проблемы подготовки сочинений на темы,
касающиеся жизни ребенка (например, «Как я провел лето»), обусловлены
недостаточной
самоидентификацией,
сложностями
анализа
личных
воспоминаний, понимания последовательности событий и их эмоциональной
оценки, а также особенностями ориентировки во времени. Сложности,
связанные с написанием изложений и сочинений, а также с осуществлением
схожих видов деятельности, отмечаются на всех этапах школьного обучения.
Например, детям с РАС, обучающимся в 1-м классе, трудно устно составлять
текст из 3–5 предложений на заданную тему. Во 2-м классе учащимся сложно
восстанавливать деформированный повествовательный текст из трех частей.
В 3-м классе возникают проблемы с написанием изложений и сочинений по
плану, с подготовкой сочинений повествовательного характера по сюжетной
картинке, по личным наблюдениям, даже после предварительной подготовки.
При обучении в 4-м классе у детей с РАС отмечаются сложности с
определением темы и основной мысли текста, в котором они прямо автором
не сформулированы.
Трудности
освоения
АООП
НОО
по
учебному
предмету
«Литературное чтение». В рамках усвоения тем по предмету «Литературное
чтение»
наиболее
труднодостижимыми
результатами
являются
следующие: придумывание собственных историй; выразительных
средств. Трудности понимания социальных взаимоотношений героев и
нравственных аспектов текста очень характерны для обучающихся с
РАС и обусловлены недостаточным пониманием социальных ситуаций
и контекстов. Нарушения понимания скрытого смысла, переносных
значений
и
образного
языка
обусловлены
гиперреализмом,
«буквальностью» восприятия детей с РАС, недостаточной гибкостью
мышления. Слова и тексты, как правило, воспринимаются ими только в
прямом значении. Часто дети с РАС быстро находят информацию в
тексте по точной цитате. При этом создается впечатление, что
онихорошо понимают текст. Однако в таких случаях учащиеся
подбирают нужный ответ автоматически, не анализируя смысл текста.
Когда
же
их
просят
найти
информацию
в
тексте,
изменив
формулировку, зачастую возникают серьезные затруднения. Часто дети
с РАС вместо пересказа начинают дословно «механически» цитировать
текст, что также вызывает ложное впечатление его понимания.
Пересказать историю «своими» словами обучающиеся с РАС, как
правило, затрудняются. У многих возникают сложности даже при
выделении основной мысли небольшого абзаца. Трудности создания
собственных историй связаны со специфическими нарушениями
воображения, негибкостью мышления, с трудностями генерирования
творческих
идей.
Проблемы,
связанные
с
использованием
интонационно-выразительных средств в процессе чтения, возникают
вследствие эмоциональных и когнитивных нарушений. Дети с РАС
обычно затрудняются в выражении эмоций общепринятым способом:
при помощи характерных интонаций, мимики, экспрессивных жестов и
не понимают, что определенные знаки препинания могут нести в себе
эмоциональную нагрузку. Например, восклицательный знак может
использоваться
для
обозначения
радости,
злости,
страха.
Эти
особенности приводят к серьезным сложностям при формировании навыка
выразительного
чтения.
Перечисленные
трудности
характеризуются
стойкостью и в большинстве случаев сохраняются в течение всего периода
обучения, на уровне начального общего образования и дольше. Например,
для ребенка с РАС, обучающегося в 1-м классе, может быть сложно
воспроизводить содержание эпизода из текста даже с опорой на вопросы и
иллюстрации к нему, отвечать на вопросы по прочитанному тексту. Во 2-м
классе
ребенку
с
РАС,
возможно,
будет
трудно
устанавливать
последовательность действий в произведении, взаимосвязь описываемых в
нем событий, подкреплять правильный ответ на вопросы выборочным
чтением. У учащихся с РАС 3-го класса могут возникнуть сложности с
выделением
главной
мысли
произведения,
с
пониманием
логики
повествования, установлением смысловых связей в тексте; трудности
составления плана прочитанного произведения и краткого пересказа его
содержания. В 4-м классе отмечаются стойкие проблемы с придумыванием
начала повествования, его возможным продолжением и завершением,
трудности понимания смысла пословиц, крылатых выражений и объяснений,
в каких жизненных ситуациях они употребляются. Может быть сложным
выделение в тексте слов автора и действующих лиц.
Трудности
освоения
АООП
НОО
по
учебному
предмету
«Окружающий мир» В рамках усвоения тем по предмету «Окружающий
мир» наиболее труднодостижимыми результатами являются следующие:
усвоение
временных
понятий,
последовательностей;
Например,
обучающимся с РАС в 1-м классе часто трудно называть и соблюдать
правила безопасного поведения на улице, в общественных местах, в
транспорте. Во 2-м классе обучающиеся могут выучить определенные
правила поведения, но по прежнему испытывать трудности при их
соблюдении в повседневной жизни. В 3-м классе детям с РАС сложно понять
роль денег, природных богатств в экономике, основ семейного бюджета.
Трудно устанавливать взаимосвязи между природой и человеком: значение
природы для человека, отрицательное и положительное воздействие
людей на природу, меры по охране природы. В 4-м классе ученикам с
РАС сложно составлять исторические портреты выдающихся людей
прошлого, высказывать суждения о них, устанавливать временную
последовательность
исторических
событий.
Многие
трудности,
возникающие у учащихся с РАС при изучении предмета «Окружающий
мир», связаны с тем, что последовательность преподаваемых тематик
недостаточно учитывает потребность обучающихся с РАС в развитии
представлений о себе и своем теле как приоритетных наначальном
этапе обучения, а также связь учебного материала с личным опытом
ребенка, с возможностью применения полученных знаний, умений и
навыков в повседневной жизни. Большинство изучаемых тем либо
совсем не связаны, либо очень незначительно связаны с жизнью
ребенка, а предлагаемые для усвоения понятия являются слишком
абстрактными. Вышеописанные труднодостижимые результаты по
предмету
«Окружающий
особенностями
мир»
обучающихся
обусловлены
с
РАС.Но
специфическими
есть
и
такие
труднодостижимые результаты, которые характерны не только для
обучающихся с РАС, но и для других категорий детей с ОВЗ:
недостаточный словарный запас, трудности усвоения обобщающих
понятий, неполная сформированность временных представлений (части
суток, дни недели, месяцы, времена года) и др.
Трудности освоения АООП НОО в рамках предметных областей
«Искусство» и «Физическая культура». Многие из этих трудностей
возникают в связи с особенностями понимания обучающимися с РАС
эмоций: невозможностью их символического обозначения с помощью
цвета, с непониманием символической связи между настроением и
музыкой, а также из-за трудностей ассоциировать определенные
события с музыкальным произведением.
В рамках усвоения тем по предмету «Физическая культура»
наиболее труднодостижимым результатом является освоение детьми с РАС
командных игр с правилами, что связано с их специфическими социальнокоммуникативными нарушениями, не позволяющими усваивать и соблюдать
правила и адекватно взаимодействовать в процессе игры.
1.3.
Планируемые
результаты
освоения
обучающимися
с
расстройством аутистического спектра программы коррекционной
работы
Основная образовательная Программа поддерживается Программой
коррекционной работы. Для обучающегося с РАС она реализуется:
− в создании оптимальных условий введения ребенка в ситуацию
обучения;
− в помощи в формировании адекватного учебного поведения в
условиях работы в классе;
− в подаче учебного материала с учетом особенностей усвоения
информации, парадоксальности в освоении «простого» и сложного»,
специфики овладения учебными навыками.
Требования
к
результатам
развития
жизненной
компетенции
включают:
− развитие внимания и представлений об окружающих людях,
установление эмоционального контакта со сверстниками и близкими
взрослыми,
желания
и
возможности
вступать
в
разнообразную
коммуникацию, получать и давать информацию, делиться переживаниями,
впечатлениями
и
оценками,
приобретение
опыта
осмысленного
использования адекватных форм коммуникации;
− развитие жизненного опыта ребенка, совместное со взрослым
осмысление повседневных ситуаций, проработка значимых воспоминаний и
намерений, достижение возможности совершать собственный осмысленный
выбор и совместно выстраивать порядок и план действий;
− развитие позитивного отношения к новизне, уменьшение тревоги и
напряженности при неожиданных изменениях в привычном ходе
событий и большей адекватности в реакции на них;
−
помощь
собственных
в
формировании
реальных
возможностях,
представлений
онасущно
о
необходимом
жизнеобеспечении, способности обращаться за помощью к взрослым, в
том числе по вопросам медицинского сопровождения и создания
специальных условий для пребывания в школе;
− продвижение в овладении социально-бытовыми умениями в
повседневной жизни;
− продвижение в овладении навыками коммуникации и
принятыми
формами
социального
взаимодействия
(приветствия,
извинения, вежливая просьба или отказ);
− помощь в осмыслении осмысление и дифференциация картины
мира
в
ее
целостной
временно-пространственной
организации
(продвижение в преодолении фрагментарности ее восприятия);
− помощь в осмыслении социального окружения, своего места в
нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных
ролей.
По каждому направлению коррекционной работы определяются
требования к результатам развития жизненной компетенции (см.
таблицы 1 - 8).
Таблица 1
Требования
компетенции
по
к
результатам
направлению
формирования
«Установление
жизненной
и
развитие
эмоционального контакта, желания и возможности вступать в
разнообразную коммуникацию, получать и давать информацию,
делиться переживаниями, впечатлениями и оценками, приобретение
опыта использования адекватных форм коммуникации и развитие
представлений об окружающих людях»
Направления коррекционной работы
Установление
эмоционального
контакта, развитие представлений об
окружающих людях, желания и
возможности
вступать
в
разнообразную
коммуникацию,
получать и давать информацию,
делиться
переживаниями,
впечатлениями
и
оценками,
приобретение опыта осмысленного
использования адекватных форм
коммуникации
Требования к результатам
Развитие у ребенка стремления к
контакту, внимания и ориентации на
другого
человека,
восприятия
происходящего.
Понимание ребенком, того, что свои
переживания можно разделить с
другим
человеком,
получение
разнообразного опыта разделенных
переживаний.
Понимание того, что происходит с
ним значимо для других, а ему может
быть близко то, что происходит с
другими людьми (очерчивание и
разработка общих смысловых полей).
Появление возможности спонтанно
обратиться,
задать
вопрос
и
воспринять ответ не только в узком
русле собственного стереотипного
интереса.
Приобретение положительного опыта
коммуникации,
развитие
ее
адекватных
форм,
накопление
представлений о других людях.
Таблица 2
Требования к результатам формирования жизненной компетенции по
направлению «Совместное осмысление и упорядочивание жизненного опыта
ребенка: повседневных ситуаций; значимых воспоминаний и намерений,
достижение возможности совершения самостоятельного выбора, выработки
общего решения и построения планов»
Направления коррекционной работы
Совместное
осмысление,
упорядочивание
и
расширение
жизненного
опыта
ребенка.
Эмоционально-смысловая
проработка повседневных и новых
ситуаций, значимых воспоминаний и
намерений, развитие возможности
совершения осмысленного выбора,
принятия совместного решения и
Требования к результатам
Большая
адекватность
и
эмоциональная стабильность ребенка,
Появление в его жизни предметов,
людей, обстоятельств, на которые
раньше он не обращал внимания.
Появление возможности обратиться к
прошлому опыту ребенка, а также его
собственных обращений к прошлому:
«а
помнишь?».
Возможность
построения плана действия.
использовать его прошлый опыт для
осмысления и оценки происходящего
и организации поведения ребенка.
Появление возможности обсудить
происходящее и выделить возможные
варианты
развития
событий,
получение
ребенком
опыта
самостоятельного выбора ( а ты как
хочешь?), выбора не из «хорошего и
плохого», а из «хорошего и другого тоже хорошего», «что сначала, а что
потом».
Появление
возможности
постепенного включения ребенка в
обсуждение и принятия общего
решения, совместной разработки
плана будущих действий.
Таблица 3
Требования
к
результатам
формирования
жизненной
компетенции по направлению «Развитие более позитивного отношения
к новизне, уменьшение тревоги и напряженности при неожиданных
изменениях в привычном ходе событий и большей адекватности в
реакции на них»
Направления коррекционной работы
Требования к результатам
Развитие позитивного отношения к
новизне, уменьшение тревоги и
напряженности при неожиданных
изменениях в привычном ходе
событий и большей адекватности в
реакции на них»
Развитие положительного внимания к
новому, появление любопытства.
Появление большей стабильности,
уменьшения тревоги при нарушении
привычного хода событий.
Появление внимания и интереса к
шутке, попыток
шутить самому
Таблица 4
Требования
к
результатам
формирования
жизненной
компетенции по направлению «Развитие адекватных представлений о
собственных возможностях и ограничениях»
Направления коррекционной работы Требования к результатам
Помощь в формировании реальных Продвижение в возможности реально
представлений
о
собственных оценивать свои силы, понимать, что
возможностях,
о
насущно можно и чего нельзя: на прогулках, в
необходимом
жизнеобеспечении,
способности обращаться за помощью
к взрослым, в том числе по вопросам
медицинского
сопровождения
и
создания специальных условий для
пребывания в школе.
играх, в еде, в физической нагрузке, в
приёме медицинских препаратов,
осуществлении вакцинации.
Понимание ребёнком того, что
пожаловаться и попросить о помощи
- это нормально и необходимо.
Появление возможности обратиться
за помощью к взрослому.
Получение
опыта
выделения
ситуации,
когда
требуется
привлечение
родителей,
когда
возникает необходимость связаться с
семьёй для принятия решения в
области жизнеобеспечения.
Появление возможности обратиться
ко взрослым при затруднениях в
учебном процессе, сформулировать
запрос о специальной помощи
(Извините, я забыл, не понял.
Повторите, пожалуйста и т.д.)
Таблица 5
Требования к результатам формирования жизненной компетенции по
направлению «Овладение социальнобытовыми умениями, используемыми в
повседневной жизни»
Направления коррекционной работы Требования к результатам
Формирование активной позиции
ребёнка и укрепление веры в свои
силы
в
овладении
навыками
самообслуживания: дома и в школе,
стремления к самостоятельности и
независимости в быту и помощи
другим людям в быту.
Освоение
правил
устройства
домашней
жизни,
разнообразия
повседневных бытовых дел (покупка
продуктов,
приготовление
еды;
покупка, стирка, глажка, чистка и
ремонт
одежды;
поддержание
чистоты в доме, создание тепла и
уюта
и
т.
д.),
понимание
предназначения окружающих в быту
предметов и вещей.
Прогресс в самостоятельности и
независимости в быту.
Продвижение в овладении навыками
самообслуживания
Развитие
представлений
об
устройстве
домашней
жизни.
Попытки
включаться
в
разнообразные повседневные дела,
принимать посильное участие, брать
на себя ответственность в каких-то
областях домашней жизни
Ориентировка
в
устройстве
школьной
жизни,
участие
в
повседневной
жизни
класса,
принятие на себя обязанностей
наряду с другими детьми.
Продвижение
в
развитии
представлений
об
устройстве
школьной
жизни.
Умение
ориентироваться в пространстве
школы и в расписании занятий.
Появление попыток включаться в
разнообразные
повседневные
школьные дела, принимать в них
посильное участие.
Таблица 6
Требования к результатам формирования жизненной компетенции по
направлению «Овладение навыками коммуникации»
Направления коррекционной работы
Продвижение в овладении навыками
коммуникации
и
принятыми
формами
социального
взаимодействия
(приветствия,
извинения, вежливой просьбы ли
отказа).
Требования к результатам
Появление попыток и продвижение в
возможности решать актуальные
житейские
задачи,
используя
вербальную
коммуникацию
как
средство достижения цели.
Стремление
включиться
и
поддержать разговор на темы, не
связанные
с
собственными
стереотипными
интересами,
появление большей адекватности в
выборе
собеседника
и
темы
разговора.
Появление возможности адекватно Появление попыток получать и
задать
вопрос,
выразить
свои уточнять
информацию
от
намерения, просьбу, пожелание, собеседника, не связанную со сверх
отказ.
ценными интересами ребенка.
Продвижение в освоении принятых
культурных форм выражения своих
чувств
Расширение и обогащение опыта Расширение круга ситуаций, в
коммуникации ребёнка в ближнем и которых ребёнок может использовать
дальнем окружении.
коммуникацию
как
средство
достижения цели.
Таблица 7
Требования к результатам формирования жизненной компетенции по
направлению «Дифференциация и осмысление картины мира»
Направления коррекционной работы
Расширение и обогащение опыта
реального взаимодействия ребёнка с
бытовым
окружением,
миром
природных
явлений
и
вещей,
формирование
адекватного
представления об опасности и
безопасности.
Формирование
целостной
и
подробной
картины
мира,
упорядоченной
во
времени
и
пространстве, адекватной возрасту
ребёнка.
Формирование
умения
ребёнка устанавливать связь между
ходом
собственной
жизни
и
природным порядком.
Формирование внимания и интереса
ребёнка к новизне и изменчивости
окружающего, к их изучению,
понимания значения собственной
активности во взаимодействии со
средой.
Развитие
способности
взаимодействовать
с
ребёнка
другими
Требования к результатам
Адекватность бытового поведения
ребёнка
с
точки
зрения
опасности/безопасности и для себя, и
для
окружающих;
сохранности
окружающей
предметной
и
природной среды.
Использование вещей в соответствии
с их функциями, принятым порядком
и характером наличной ситуации.
Расширение и накопление знакомых
и разнообразно освоенных мест за
пределами дома и школы: двора,
дачи, леса, парка, речки, городских и
загородных достопримечательностей
и др.
Продвижение в умении накапливать
личные впечатления, связанные с
явлениями
окружающего
мира,
упорядочивать их во времени и
пространстве.
Устанавливать
взаимосвязь порядка природного и
уклада собственной жизни в семье и
в школе, попытки вести себя в быту
сообразно этому пониманию.
Продвижение
в
установлении
взаимосвязи порядка общественного
и уклада собственной жизни в семье
и в школе, попытки соответствовать
этому порядку
Появление
у
ребёнка
любознательности, способности с
интересом замечать новое, задавать
вопросы, попыток включаться в
совместную
со
взрослым
исследовательскую деятельность.
Развитие
активности
во
взаимодействии с миром, понимание
собственной результативности и
ответственности.
Накопление опыта освоения нового
при
помощи
экскурсий
и
путешествий
Попытки передать свои впечатления,
соображения, умозаключения так,
людьми, осмыслять и присваивать
чужой опыт и делиться своим
опытом, используя вербальные и
невербальные возможности (игра,
чтение, рисунок как средство
коммуникации и др.)
чтобы
быть
понятым
другим
человеком. Опыт включения в свой
личный опыт жизненного опыта
других людей. Попытки делиться
своими
воспоминаниями,
впечатлениями и планами с другими
людьми.
Таблица 8
Требования к результатам формирования жизненной компетенции по
направлению «Дифференциация и осмысление адекватных возрасту
социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей»
Направления коррекционной работы
Формирование
представлений
о
правилах поведения в разных
социальных ситуациях и с людьми
разного социального статуса, со
взрослыми разного возраста и детьми
(старшими,
младшими,
сверстниками), со знакомыми и
незнакомыми людьми.
Требования к результатам
Продвижение в понимании и умении
использовать правила поведения в
разных социальных ситуациях с
людьми разногостатуса: с близкими в
семье; с учителями и учениками в
школе; с детьми на детской
площадке, с соседями по дому и с
незнакомыми людьми в транспорте, в
парикмахерской, в театре, в кино, в
магазине, в очереди и т.д.
Освоение необходимых ребёнку Продвижение в умении адекватно
социальных ритуалов.
использовать
самые
простые
социальные ритуалы, принятые в
окружении ребёнка.
Большая адекватность в выражении
своих
чувств
соответственно
ситуации социального контакта.
Расширение и обогащение опыта Расширение
круга
освоенных
социального взаимодействия ребёнка социальных контактов.
в ближнем и дальнем окружении.
1.4. Система оценки достижения обучающимися с расстройствами
аутистического
спектра
планируемых
результатов
освоения
адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования
Основными направлениями и целями оценочной деятельности в
соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ
являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка
результатов деятельности образовательных организаций и педагогических
кадров.
Оценка результатов освоения обучающимися с РАС АООП НОО
МБОУ СОШ №1 осуществляется в соответствии с требованиями ФГОС
НОО. Оценивание достижений планируемых результатов проходит по
завершению уровня начального общего образования. Обучающиеся с РАС
принимают участие в текущей, промежуточной и государственной итоговой
аттестации освоения АООП НОО в иных формах. Специальные условия
проведения текущей, промежуточной и итоговой (по итогам освоения АООП
НОО) аттестации обучающихся с РАС включают:
- особую форму организации аттестации (индивидуальную) с учетом
особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей
обучающихся с РАС;
- привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя,
наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем,
шаблонов общего хода выполнения заданий);
- присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;
- адаптирование инструкции с учетом особых образовательных
потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с РАС:
- упрощение формулировок по грамматическому и семантическому
оформлению;
- упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на
короткие смысловые
единицы,
задающие поэтапность
(пошаговость)
выполнения задания;
-
в
дополнение
к
письменной
инструкции
к
заданию,
при
необходимости, она дополнительно прочитывается педагогом вслух в
медленном темпе с четкими смысловыми акцентами;
- адаптирование текста задания с учетом особых образовательных
потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с РАС (более
крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение
формулировок
задания
по
грамматическому
и
семантическому
оформлению и др.);
- предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей
(одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение
внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о
необходимости
самопроверки),
направляющей
(повторение
и
разъяснение инструкции к заданию);
- увеличение времени на выполнение заданий;
- организация короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в
поведении ребенка проявлений утомления, истощения, проведение
динамических часов;
- недопустимыми являются негативные реакции со стороны
педагога,
создание
ситуаций,
приводящих
к
эмоциональному
травмированию ребенка.
Формы контроля и учета достижений обучающихся по АОП для
обучающихся с РАС (8.1, 8.2) при получении начального общего
образования соответствует формам контроля и учета достижений
обучающихся при получении начального общего образования по ООП
НОО МБОУ СОШ №1.
Критерии и нормы оценивания обучающихся с расстройством
аутистического спектра
Содержание материала, освоение которого проверяется
оценивается,
расстройством
контрольных
определяется
АООП
аутистического
работ
НОО
спектра.
проверяется
для
обучающихся
и
с
С
помощью
итоговых
усвоение
основных
наиболее
существенных вопросов программного материала каждого года
обучения. При проверке выявляется не только осознанность знаний и
сформированность навыков, но и умение применять их к решению
учебных и практических задач. Оценивание выполненных учащимися
работ производится в соответствии с существующими нормами.
МАТЕМАТИКА
За
комбинированную
контрольную
работу,
содержащую,
вычислительные примеры и арифметические задачи, выставляются две
отметки: одна – за вычисления, а другая – за решение задач, т к. иначе
невозможно получить правильное представление о сформированности
конкретного умения или навыка. Число допущенныхошибок не является
решающим при выставлении отметки. Важнейшим показателем считается
правильность выполнения задания. Не снижается отметка за неаккуратно
выполненные записи (кроме неаккуратно выполненных геометрических
построений – отрезка, многоугольника и пр.), за грамматические ошибки и
т.п. Эти показатели несущественны при оценивании математической
подготовки ученика, так как не отражают ее уровень. Умения "рационально"
производить вычисления и решать задачи характеризует высокий уровень
математического развития ученика. Эти умения сложны, формируются очень
медленно, и за время обучения в начальной школе далеко не у всех детей
могут быть достаточно хорошо сформированы. Оценка за "нерациональное"
выполнение вычисления или "нерациональный" способ решения задачи не
снижается. Кроме оценивания контрольной работы отметкой проводится
качественный анализ ее выполнения учащимися. Этот анализ помогает
учителю выявить пробелы в знаниях и умениях, спланировать работу над
ошибками,
ликвидировать
неправильные
представления
учащихся,
организовать коррекционную работу. Оценивая контрольные работы во 2-4
классах по пятибалльной системе оценок, учитель руководствуется тем, что
при
проверке
выявляется
не
только
осознанность
знаний
и
сформированность навыков, но и умение применять их в ходе решения
учебных и практических задач.
Оценивание письменной работы, содержащей только примеры. При
оценке письменной работы, включающей только примеры (при числе
вычислительных действий не более 12) и имеющей целью проверку
вычислительных навыков учащихся, ставятся следующие отметки:
Отметка ”5” ставится, если вся работа выполнена безошибочно.
Отметка
”4”
ставится,
если
в
работе
допущены
1-2
если
в
работе
допущены
3-5
вычислительные ошибки.
Отметка
”3”
ставится,
вычислительных ошибок.
Отметка не ставится, если в работе допущены более 5
вычислительных ошибок (индивидуальная работа с обучающимся по
неусвоенному материалу или выявленным пробелам в знаниях).
Примечание: за исправления, сделанные учеником при проверке
самостоятельно, оценка не снижается.
Оценивание письменной работы, содержащей только задачи. При
оценке письменной работы, состоящей только из задач (2-х или 3-х
задач) и имеющей целью проверку умений решать задачи, ставятся
следующие отметки:
Отметка ”5” ставится, если все задачи выполнены без ошибок.
Отметка ”4” ставится, если нет ошибок в ходе решения задачи, но
допущены 1-2 вычислительные ошибки.
Отметка ”3” ставится, если: - допущена одна ошибка в ходе
решения задачи и 1-2 вычислительные ошибки; - вычислительных
ошибок нет, но не решена 1 задача.
Отметка не ставится, если:
- допущены ошибки в ходе решения всех задач;
- допущены ошибки (две и более) в ходе решения задач и более 2х вычислительных ошибок в других задачах (индивидуальная работа с
обучающимся по неусвоенному материалу или выявленным пробелам в
знаниях).
Оценивание математического диктанта
При оценке математического диктанта, включающего 12 или
более арифметических действий, ставятся следующие отметки:
Отметка «5» ставится, если вся работа выполнена безошибочно.
Отметка «4» ставится, если неверно выполнена 1/5 часть примеров от
их общего числа.
Отметка «3» ставится, если неверно выполнена 1/3 часть примеров от
их общего числа.
Отметка не ставится, если неверно выполнена 1/2 часть примеров от их
общего числа (индивидуальная работа с обучающимся по неусвоенному
материалу или выявленным пробелам в знаниях).
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
1 класс. Оценка по проверке навыков чтения не ставится, но постоянно
ведется наблюдение за овладением навыками чтения учащихся. Объем
прочитанного должен быть не менее 1/4 страницы. В течение первого года
обучения проводится текущая проверка становления элементарного навыка
чтения без выставления отметки. Основными объектами проверки в 1 -ом
классе являются умения учащихся анализировать слого-звуковой состав слов,
читать плавно, по слогам слова, предложения, короткие тексты с изученными
буквами. В конце первого года обучения проверяется первоначальный навык
в соответствии с первоначальными требованиями программы, а именно:
учащиеся должны овладеть правильным и плавным слоговым чтением
текстов при темпе 20-25 слов в минуту. Результаты проверки получают
выражение в форме устных оценочных суждений учителя.
2 класс. Итоговые проверки навыка чтения проводятся два раза в год: в
конце I и II полугодия.
Отметка «5» ставится ученику, если он:
- читает правильно, понимает содержание прочитанного;
- в I полугодии читает плавно, по слогам, отдельные простые слова
умеет читать целиком;
- во II полугодии читает плавно, целыми словами (отдельные трудные
слова читает по слогам),
-
верно
ставит
ударение
в
словах,
соблюдает
соответствующие знаки препинания в конце предложения;
интонацию,
- умеет правильно отвечать на вопрос учителя и последовательно
передать содержание сюжетного рассказа, сказки и иллюстрации к
тексту,
твердо
знает
наизусть
стихотворение
и
читает
его
выразительно.
Отметка «4» ставится ученику, если он:
- понимает основное содержание прочитанного;
- в I полугодии читает плавно, целыми словами (трудные слова
читает по слогам);
- во II полугодии читает плавно, целыми словами (трудные слова
читает по слогам), допускает при чтении 1 -2 ошибки в словах, в
расстановке ударений, при соблюдении пауз и интонации в конце
предложения;
- правильно пересказывает прочитанный текст и отвечает на
вопросы
учителя,
но
допускает
речевые
неточности,
которые
исправляет самостоятельно или с небольшой помощью учителя;
- знает наизусть стихотворение, но допускает при чтении
перестановку слов, легко и самостоятельно исправляет допущенные
неточности.
Отметка «3» ставится ученику, если он:
- осваивает содержание прочитанного только с помощью
учителя;
- в I полугодии читает отрывисто, по слогам (отдельные слова
читает целиком);
- во II полугодии читает плавно, по слогам отдельные слова
читает целиком), не соблюдает пауз между словами и предложениями;
- пересказывает текст, нарушая последовательность, допускает
речевые ошибки и исправляет их только с помощью учителя;
- знает наизусть стихотворение, но при чтении воспроизводит его
неточно.
Отметка не ставится ученику, если он:
-слабо разбирается в прочитанном тексте даже с помощью вопросов
учителя;
- в I полугодии читает по буквам;
- во II полугодии читает отрывисто, по слогам, с элементами
побуквенного чтения;
- не воспроизводит текст по вопросам учителя;
- при чтении наизусть нарушает последовательность, не полностью
воспроизводит текст прочитанного (индивидуальная работа с обучающимся
по неусвоенному материалу или выявленным пробелам в знаниях).
3 класс. Отметка «5» ставится ученику, если он:
- правильно понимает смысл прочитанного;
- в I полугодии читает целыми словами (малоизвестные слова сложной
слоговой структуры по слогам), без ошибок;
- во II полугодии читает целыми словами;
- читает текст выразительно, соблюдает логические ударения, паузы;
- самостоятельно делит небольшой текст на части, выделяет главное,
передает содержание прочитанного, грамматически правильно строит свою
речь;
- понимает смысл слов в контексте, самостоятельно находит в тексте
слова и выражения, используемые автором для изображения, действующих
лиц, описаний природы и т.д.;
- твердо знает наизусть стихотворение и читает его выразительно.
Отметка «4» ставится ученику, если он:
- правильно понимает основное содержание прочитанного;
- в I полугодии читает текст выразительно целыми словами (отдельные,
трудные слова читает по слогам);
- во II полугодии - при чтении допускает 1 - 3 ошибки в словах в
соблюдении пауз и логических ударений;
- знает наизусть стихотворение, выразительно читает его, но допускает
незначительные ошибки.
Отметка «3» ставится ученику, если он:
- смысл прочитанного текста устанавливает с помощью учителя;
в I полугодии читает по слогам, и только отдельные слова читает
целиком;
- во II полугодии читает текст целыми словами, но с элементами
слогового чтения, монотонно;
- допускает речевые ошибки, исправляет их с помощью учителя;
воспроизводит наизусть стихотворение, но текст знает нетвердо.
Отметка не ставится ученику, если он:
-слабо разбирается в прочитанном тексте даже с помощью
вопросов учителя;
-читает отрывисто, по слогам, с элементами побуквенного
чтения;
- не воспроизводит текст по вопросам учителя;
- при чтении наизусть нарушает последовательность, не
полностью воспроизводит текст прочитанного (индивидуальная работа
с обучающимся по неусвоенному материалу или выявленным пробелам
в знаниях).
4 класс. Отметка «5» ставится ученику, если он:
- правильно и полно понимает содержание прочитанного;
- читает бегло, целыми словами, с соблюдением основных норм
литературного произведения;
-
полно,
кратко
и
выборочно
пересказывает
текст,
самостоятельно составляет простейший план, выявляет основной
смысл прочитанного;
- знает и выразительно читает наизусть стихотворение.
Отметка «4» ставится ученику, если он:
- правильно понимает основное содержание прочитанного;
- читает целыми словами, используя основные средства
выразительности;
- знает наизусть стихотворение, но при чтении допускает 1-2 ошибки,
которые исправляет самостоятельно.
Отметка «3» ставится ученику, если он:
- понимает содержание прочитанного с помощью учителя;
- в I полугодии читает монотонно, целыми словами (единичные слова с
элементами слогового чтения), допускает 3- 5 ошибок;
- во II полугодии читает невыразительно, целыми словами, допускает
4-5 ошибок;
- воспроизводит наизусть текст стихотворения, но допускает ошибки и
исправляет их только с помощью учителя.
Отметка не ставится ученику, если он:
- разбирается в прочитанном тексте даже с помощью вопросов учителя;
- читает отрывисто, по слогам, с элементами побуквенного чтения;
- не воспроизводит текст по вопросам учителя;
- при чтении наизусть нарушает последовательность, не полностью
воспроизводит текст прочитанного (индивидуальная работа с обучающимся
по неусвоенному материалу или выявленным пробелам в знаниях).
РУССКИЙ ЯЗЫК
Критерии (нормы) оценок письменных работ по русскому языку для
обучающихся. Сочинения и изложения носят обучающий характер.
Оценивание контрольного диктанта:
Отметка «5» ставится за диктант, в котором допущена одна негрубая
ошибка или 1-2 дисграфических ошибок, работа написана аккуратно.
Отметка «4» ставится за диктант, в котором допущено не более двух
орфографических, 1-3 пунктуационных и 1-3 дисграфических ошибок; работа
выполнена аккуратно.
Отметка «3» ставится за диктант, если в нем допущено 3-7
орфографических, 4 пунктуационных и 4- 5дисграфических ошибки.
Отметка не ставится за диктант, в котором более 8 орфографических, 4
и более дисграфических ошибок (индивидуальная работа с обучающимся по
неусвоенному материалу или выявленным пробелам в знаниях).
Оценивание грамматического задания:
Отметка «5» ставится за безошибочное выполнение всех заданий,
когда ученик обнаруживает осознанное усвоение определений, правил
и умение самостоятельно применять знания при выполнении.
Отметка «4» ставится, если ученик обнаруживает осознанное
усвоение правил, умеет применять свои знания в ходе разбора слов и
предложений и правильно выполнил не менее 3/4 заданий.
Отметка «3» ставится, если ученик обнаруживает усвоение
определенной части из изученного материала, в работе правильно
выполнил не менее 1/2 заданий.
Отметка не ставится, если ученик обнаруживает плохое знание
учебного материала, не справляется с большинством грамматических
заданий (индивидуальная работа с обучающимся по неусвоенному
материалу или выявленным пробелам в знаниях).
Оценивание сочинений и изложений. Основными формами
проверки речевого развития обучающихся являются сочинения и
изложения.
Это
комплексные
работы,
с
помощью
которых
проверяются различные стороны языковой и речевой подготовки
учащихся:
- коммуникативные умения, то есть умения раскрыть тему
высказывания,
последовательно
передать
и
основную
связно,
найти
мысль,
для
изложить
материал
негосоответствующую
композиционную и языковую форму;
- языковые навыки или соблюдение в речи норм литературного
языка;
- навыки правописания;
- орфографические и пунктуационные.
Любое сочинение и изложение оцениваются двумя отметками:
- первая ставится за содержание и речевое оформление;
- вторая - за грамотность, то есть за соблюдение орфографических,
пунктуационных и языковых норм.
Основные критерии оценки:
Отметка «5» Содержание работы полностью соответствует теме.
Фактические ошибки отсутствуют, в изложении сохранено не менее 70 %
исходного текста. Содержание работы излагается последовательно. Текст
отличается
богатством
лексики,
точностью
употребления
слов,
разнообразием синтаксических конструкций. Достигнуты стилевое единство
и
выразительность
Допускается:
1
текста.
негрубая
Допускается
1
орфографическая,
недочет
1
в
содержании.
пунктуационная,
1
грамматическая, 1 логопедическая ошибка.
Отметка «4» Содержание работы в основном соответствует теме,
имеются незначительные отклонения от темы. Содержание изложения в
основном достоверно, но имеются единичные фактические неточности, при
этом в работе сохранено не менее 70 % исходного текста. Имеются
незначительные нарушения последовательности в изложении мыслей.
Лексический и грамматический строй речи достаточно разнообразен. Стиль
работы отличается единством и достаточной выразительностью.
Отметка «3» Имеются существенные отклонения от заявленной темы.
Допускаются: Работа достоверна в основном своем содержании, но в ней
допущены
0
орфографических
+
3-4
фактические
ошибки.
5
-7
пунктуационных Объем изложения составляет менее 70 % исходного (с
учетом повторяющихся текста.и негрубых) + Допущено нарушение
последовательности
употребляемые
изложения.
синтаксические
4
логопедических.
ошибки.конструкции
Лексика
бедна,
однообразны.
Встречается неправильное 6 орфографических + употребление слов. Стиль
работы не отличается выразительностью.
Отметка не ставится. Работа не соответствует заявленной теме.
Допущено много фактических неточностей. Допускаются: 7 и более грубых
орфографических ошибок. Нарушена последовательность изложения мыслей.
Лексика
крайне
бедна,
авторские
образные
выражения
и
повторяющихся обороты речи почти отсутствуют.
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
Основная цель контроля - проверка знания фактов учебного
материала,
умения
высказывать
обучающихся
обобщенные
делать
суждения,
простейшие
приводить
выводы,
примеры
из
дополнительных источников, применять комплексные знания. Для
контроля и оценки знаний и умений используются индивидуальный и
фронтальный устный опрос, различные письменные работы, которые
не требуют развернутого ответа с большой затратой времени, а также
самостоятельные
моделями,
практические
лабораторным
работы
с
картами,
оборудованием.
приборами,
Фронтальный
опрос
проводится как беседа, в которой участвуют обучающиеся всего
класса. Поскольку основная цель таких контрольных бесед - это
проверка
осознанности
усвоения
учебной
программы,
учитель
подготавливает серию вопросов по конкретной теме курса, на которые
обучающиеся дают короткие обоснованные ответы, показывающие не
только знания фактического материала, но и умение сопоставить
факты, выбрать альтернативу, сравнить, проанализировать, найти
причину явления и т.п. Индивидуальный устный опрос также имеет
свои специфические особенности на уроках, по предметам данной
образовательной
области.
Можно
выделить
следующие
формы
индивидуального опроса: рассказ-описание и рассказ-рассуждение.
Рассказ-описание. Ученик дает последовательное, логическое описание
объекта
или
явления
окружающего
мира,
раскрывающее
их
существенные признаки и свойства. При оценке, этого вида рассказа
учитываются
полнота
раскрытия
вопроса,
выделение
наиболее
существенные признаков объекта, логичность изложения, передача
своего отношения к описываемому предмету. Положительной оценки
заслуживает желание ученика отступить от текста учебника, не
повторять его дословно, а высказать мысль своими словами, привести
собственные
примеры
из
жизненного
опыта.
Особо
отмечается
использование дополнительной литературы и иллюстративного материала,
самостоятельно выполненных рисунков и схем. Рассказ-рассуждение
проверяет умение обучающегося самостоятельно обобщить полученные
знания, правильно установить причинно-следственные, пространственные и
временные связи, использовать приобретенные знания в нестандартной
ситуации с применением схем, таблиц, диаграмм и т.п. Этот вид опроса
очень важен для проверки уровня развития школьника, сформированное
логического мышления, воображения, связной речи - рассуждения. При
письменной проверке знаний используются такие контрольные работы,
которые не требуют полного, обстоятельного письменного ответа, что
связано с недостаточными возможностями письменной речи младших
школьников. Целесообразны тестовые задания по нескольким вариантам на
поиск ошибки, выбор ответа, продолжение или исправление высказывания и
др. Имеют большое значение и работы с индивидуальными карточками заданиями: дети заполняют таблицы, рисуют или дополняют схемы,
диаграммы, выбирают правильную дату и т.п. Эти задания целесообразно
строить как дифференцированные, что позволит проверить и учесть в
дальнейшей работе индивидуальный темп продвижения обучающихся.
Критерии оценивания знаний и умений:
Отметка «5» - ставится ученику, если он осознанно и логично излагает
учебный материал, используя свои наблюдения в природе, устанавливает
связи между объектами и явлениями природы (в пределах программы),
правильно выполняет практические работы и дает полные ответы на все
вопросы поставленные вопросы. Ответ самостоятельный. Полно раскрыто
содержание материала в объеме программы и учебника; четко и правильно
даны
определения
и
раскрыто
содержание
понятий,
верно
использованынаучные термины; для доказательства использованы различные
умения, выводы из наблюдений.
Отметка 4» - ставится ученику, если его ответ в основном
соответствует требованиям, установленным для оценки «5», но ученик
допускает отдельные неточности в изложении фактического материала,
в использовании отдельных терминов, единичные недочеты при
выполнении практической работы. Все эти недочеты ученик легко
устраняет при указании на них учителя. Раскрыто содержание
материала, правильно даны определения, понятия и использованы
научные термины, ответ самостоятельные, определения понятий
неполные, допущены незначительные нарушения последовательности
изложения, небольшие неточности при использовании научных
терминов.
Отметка «3» - ставится ученику, если он усвоил основное
содержание учебного материала, но он допускает фактические ошибки,
не умеет использовать результаты своих наблюдений в окружающем
мире, затрудняется устанавливать связи между объектами и явлениями
природы, в выполнении практических работ, но может исправить
перечисленные недочеты с помощью учителя. Усвоено основное
содержание учебного материала, но изложено фрагментарно; не всегда
последовательно определение понятии недостаточно четкие; не
использованы выводы и обобщения из наблюдения, допущены ошибки
при их изложении; допущены ошибки и неточности в использовании
научной терминологии, определении понятии.
Отметка не ставится ученику, если он обнаруживает незнание
большей
части
программного
материала,
не
справляется
с
выполнением практических работ даже с помощью учителя. Основное
содержание учебного материала не раскрыто; не даны ответы на
вспомогательные вопросы учителя; допущены грубые ошибка в
определении
понятие,
при
использовании
терминологии
(индивидуальная работа с обучающимся по неусвоенному материалу
или выявленным пробелам в знаниях).
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Оценивание успеваемости - одно из средств повышения эффективности
учебного процесса. Оно помогает контролировать освоение программного
материала, информирует о двигательной подготовленности учеников,
стимулирует их активность на занятиях физическими упражнениями. При
выполнении минимальных требований к подготовленности обучающийся с
ОВЗ получает положительную оценку по предмету «Физическая культура».
Критерии
оценивания
«Зачёт»
ставится
-
если
упражнение
(двигательное действие) выполнено правильно (заданным способом), точно,
в надлежащем темпе, легко, без напряжения, уверенно и четко в
соответствии с заданием; в играх обучающийся показал знание правил игры,
умение
пользоваться
изученными
упражнениями
для
быстрейшего
достижения индивидуальных и коллективных целей в игре; если упражнение
(двигательное действие) выполнено в соответствии с заданием, правильно, но
с некоторым напряжением, недостаточно уверенно, легко и четко,
наблюдается некоторая скованность движений; в играх обучающийся
показал знание правил игры, умеет пользоваться изученными движениями
для быстрейшего достижения результатов в игре; если упражнение
(двигательное действие) выполнено в основном правильно, но недостаточно
точно, с большим напряжением, допущена одна грубая или несколько мелких
незначительных ошибок, приведших к неуверенному или напряженному
выполнению; виграх обучающийся показал знание лишь основных правил,
но не всегда умеет пользоваться изученными движениями.
Отметка не ставится, если упражнение выполнено неправильно, с
грубыми ошибками; в играх обучающийся показал слабое знание правил,
неумение пользоваться изученными упражнениями (индивидуальная работа с
обучающимся по неусвоенному материалу или выявленным пробелам в
знаниях). Основными методами оценки техники владения двигательными
действиями
являются
методы
наблюдения,
вызова,
упражнений
и
комбинированный. Метод открытого наблюдения заключается в том, что
обучающиеся с ОВЗ знают, кого и за что будет оценивать учитель.
Скрытое наблюдение состоит в том, что обучающимся с ОВЗ известно
лишь то, что учитель будет вести наблюдение за определенными
видами двигательных действий. Вызов как метод оценки не
используется для выявления достижений обучающихся с ОВЗ в
усвоении программного материала и демонстрации классу образцов
правильного выполнения двигательного действия. Метод упражнений
предназначен для проверки уровня владения отдельными умениями и
навыками,
качества
выполнения
домашних
заданий.
Суть
комбинированного метода состоит в том, что учитель одновременно с
проверкой
знаний
оценивает
качество
освоения
техники
соответствующих двигательных действий. Данные методы учитель
применяет и индивидуально, и фронтально.
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
Аудирование
Отметка «5» ставится в том случае, если коммуникативная задача
решена и при этом обучающиеся полностью поняли содержание
иноязычной речи, соответствующей программным требованиям для
каждого класса.
Отметка «4» ставится в том случае, если коммуникативная задача
решена и при этом обучающиеся полностью поняли содержание
иноязычной речи, соответствующей программным требованиям для
каждого класса, за исключением отдельных подробностей, не
влияющих на понимание содержания услышанного в целом.
Отметка «3» ставится в том случае, если коммуникативная задача
решена и при этом обучающиеся полностью поняли только основной
смысл иноязычной речи, соответствующей программным требованиям
для каждого класса.
Отметка не ставится в том случае, если обучающиеся не поняли
смысла
иноязычной речи, соответствующей программным требованиям для
каждого класса (индивидуальная работа с обучающимся по неусвоенному
материалу или выявленным пробелам в знаниях).
Говорение
Отметка «5» ставится в том случае, если общение
осуществилось,
высказывания
обучающихся
соответствовали
поставленной коммуникативной задаче и при этом их устная речь полностью
соответствовала нормам иностранного языка в пределах программных
требований для данного класса.
Отметка «4» ставится в том случае, если общение осуществилось,
высказывания
обучающихся
соответствовали
поставленной
коммуникативной задаче и при этом обучающиеся выразили свои мысли на
иностранном языке с незначительными отклонениями от языковых норм, а в
остальном их устная речь соответствовала нормам иностранного языка в
пределах программных требований для данного класса.
Отметка «3» ставится в том случае, если общение осуществилось,
высказывания
обучающихся
соответствовали
поставленной
коммуникативной задаче и при этом обучающиеся выразили свои мысли на
иностранном языке с отклонениями от языковых норм, не мешающими,
однако, понять содержание сказанного.
Отметка не ставится в том случае, если общение не осуществилось или
высказывания
обучающихся
не
соответствовали
поставленной
коммуникативной задаче, обучающиеся слабо усвоили пройденный материал
и выразили свои мысли на иностранном языке с такими отклонениями от
языковых норм, которые не позволяют понять содержание большей части
сказанного (индивидуальная работа с обучающимся по неусвоенному
материалу или выявленным пробелам в знаниях).
Чтение
Отметка «5» - ставится в том случае, если коммуникативная задача
решена и при этом обучающиеся полностью поняли и осмыслили содержание
прочитанного
заданием,
иноязычного
чтение
текста
обучающихся
в
объеме,
предусмотренном
соответствовало
программным
требованиям для данного класса.
Отметка «4» - ставится в том случае, если коммуникативная
задача решена и при этом обучающиеся полностью поняли и
осмыслили
содержание
прочитанного
иноязычного
текста
за
исключением деталей и частностей, не влияющих на понимание этого
текста, в объеме, предусмотренном заданием, чтение обучающихся
соответствовало программным требованиям для данного класса.
Отметка «3» - ставится в том случае, если коммуникативная
задача решена и при этом обучающиеся поняли, осмыслили главную
идею прочитанного иноязычного текста в объеме, предусмотренном
заданием,
чтение
обучающихся
в
основном
соответствует
программным требованиям для данного класса.
Отметка не ставится в том случае, если коммуникативная задача
не решена, обучающиеся не поняли прочитанного иноязычного текста
в
объёме,
предусмотренном
заданием,
чтение
обучающихся
соответствовало программным требованиям для данного класса
(индивидуальная работа с обучающимся по неусвоенному материалу
или выявленным пробелам в знаниях).
Если обучающийся испытывает стойкие затруднения в обучении,
родителям (законным представителям) школьная ППК рекомендует
повторно обратиться в ТПМПК (ЦПМПК) для уточнения заключения
или изменении программы обучения. При неблагоприятном прогнозе
обучающийся может быть оставлен на повторное обучение с согласия
родителей
(законных
представителей)
или
переведён
на
индивидуальный учебный план для освоения АООП НОО.
Оценка планируемых метапредметных результатов
Основным объектом оценки метапредметных результатов служит
сформированность
ряда
регулятивных,
коммуникативных
и
познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий
обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной
деятельности и управление ею. К ним относятся:
- способность принимать и сохранять учебную цель и задачу;
-
преобразовывать
практическую
задачу
в
познавательную
(самостоятельно, с помощью учителя или одноклассников);
- умение планировать собственную деятельность в соответствии с
поставленной
задачей
и
условиями
её
реализации,
действовать
в
соответствии с планом;
- умение контролировать и оценивать свои действия и вносить
коррективы в их выполнение;
- способность проявлять самостоятельность и инициативу в обучении;
- умение практически использовать знаково-символические средства
для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения
учебно-познавательных и практических задач;
- готовность выполнять логические операции анализа и синтеза,
сравнения, классификации, аналогии, обобщения, отнесения к известным
понятиям;
- умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении
учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих
действий.
Оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе
различных процедур:
- с помощью специально сконструированных диагностических задач,
нацеленных на оценку уровня сформированности конкретного вида
универсальных учебных действий, на оценку уровня сформированности и
развития ключевых компетенций обучающихся;
- при анализе выполнения проверочных заданий по математике,
русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим
предметам, когда на основе характера ошибок, допущенных ребенком,
делается вывод о сформированности метапредметных умений;
- на основе мониторинга (заполнение листов по уровням
достижения метапредметных результатов обучения по ФГОС НОО:
коммуникативных, регулятивных, познавательных УУД .
Познавательные УУД .Общеучебные универсальные действия:
1.1. Самостоятельное выделение познавательной цели;
1.2. Поиск и выделение информации;
1.3. Знаково-символические действия (моделирование);
1.4. Смысловое чтение. Логические универсальные действия:
1.5.
Анализ
объектов
с
целью
выделения
признаков
(существенных, несущественных);
1.6. Синтез как составление целого из частей, восполнение
недостающих компонентов;
1.7. Синтез как восполнение недостающих компонентов;
1.8. Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации,
классификации объектов;
1.9. Подведение под понятие, выведение следствий;
1.10. Установление причинно-следственных связей;
1.11. Построение логической цепи рассуждений;
1.12. Доказательство утверждения, решения;
1.13.
Выдвижение
гипотез
и
их
обоснование.
Действия
постановки и решения проблем:
1.14. Формулирование проблемы;
1.15. Самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера.
Коммуникативные УУД
2.1. Планирование (определение цели, функций взаимодействия).
2.2.
Планирование
(определение
способов
взаимодействия
обучающихся с учителем и сверстниками).
2.3. Постановка вопросов (инициативное сотрудничество в
поиске и сборе информации).
2.4. Разрешение конфликтов (выявление, идентификация проблемы).
2.5. Разрешение конфликтов (поиск и оценка альтернативных способов
разрешения конфликта, принятие решения и его реализация).
2.6. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли, владение монологической и диалогической речью в соответствии с
нормами родного языка.
Регулятивные УУД
3.1. Целеполагание (постановка учебной задачи на основе соотнесения
того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно).
3.2. Планирование (определение последовательности промежуточных
целей
с
учетом
конечного
результата;
составление
плана
и
последовательности действий).
3.3. Планирование (составление плана и последовательности действий).
3.4. Прогнозирование (предвосхищение результата и уровня усвоения,
его временных характеристик).
3.5. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с
заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.
3.6. Коррекция (внесение необходимых дополнений и корректив в план
и способ действия в случае расхождения с эталоном, реального действия и
его результата).
3.7 Оценка (выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и
что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения).
3.8 Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии,
способность к волевому усилию (к выбору в 66 ситуации мотивационного
конфликта).
3.9 Саморегуляция как способность к преодолению препятствий.
Личностные УУД (не оцениваются в листах УУД)
4.1
Самоопределение
(мотивация
гражданской идентичности личности).
учения,
формирование
основ
4.2 Смыслообразование (уметь находить ответ на вопрос «Какое
значение, смысл имеет для меня учение?»).
4.3 Нравственно-этическая ориентация, оценивание усваиваемого
содержания, (исходя из социальных и личностных ценностей),
обеспечивающее личностный моральный выбор. В методическом
оснащении УМК «Школа России» такие задания представлены в
контрольных и тестовых заданиях по всем учебным предметам.
Сформированность
коммуникативных
учебных
действий
выявляется на основе наблюдений за деятельностью обучающихся, а
также на основе результатов выполнения заданий в совместной
(парной
или
групповой)
работе.
Достижение
метапредметных
результатов проявляется в успешности выполнения комплексных
заданий на межпредметной основе. С целью оценивания планируемых
метапредметных результатов освоения образовательной программы в
1-4 классах в конце четвёртого года обучения проводится итоговая
комплексная работа.
Оценка планируемых личностных результатов
Эффективной
формой
оценивания
динамики
учебных
достижений обучающихся начальных классов является портфолио коллекция работ и результатов обучающегося, которая демонстрирует
его усилия, прогресс и достижения в различных областях. В состав
портфолио включаются результаты, достигнутые учеником не только в
ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности:
творческой,
социальной,
коммуникативной,
физкультурно-
оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках
повседневной школьной жизни, так и за ее пределами.
В портфолио достижений обучающихся с ОВЗ начальной школы
МБОУ СОШ №1 включены следующие материалы:
- результаты стартовой и промежуточной диагностики;
- результаты коррекционной работы по полугодиям;
- результаты участия в межрайонных городских конкурсах для детей с
ОВЗ.
Итоговая оценка выпускника и ее использование при переходе от
начального к - основному общему образованию
На итоговую оценку при получении начального общего образования,
результаты которой используются при принятии решения о возможности
(или невозможности) продолжения обучения на следующем уровне,
выносятся только предметные и метапредметные результаты, описанные в
разделе «Выпускник научится» планируемых результатов начального
образования.
Предметом
итоговой
оценки
является
способность
обучающихся с ОВЗ решать учебно-познавательные и учебно-практические
задачи,
построенные
на
материале
опорной
системы
знаний
с
использованием средств, релевантных содержанию учебных предметов, в
том числе на основе метапредметных действий. Способность к решению
иного
класса
задач
является
предметом
различного
рода
неперсонифицированных обследований.
На уровне начального общего образования особое значение для
продолжения В методическом оснащении УМК «Школа России» такие
задания представлены в контрольных и тестовых заданиях по всем учебным
предметам.
Итоговая оценка выпускника формируется на основе накопленной
оценки, зафиксированной в портфолио, по всем учебным предметам и оценок
за выполнение, как минимум, трех итоговых работ (по русскому языку,
математике и комплексной работы на межпредметной основе). При этом
накопленная
оценка
характеризует
выполнение
всей
совокупности
планируемых результатов, а также динамику образовательных достижений
обучающихся с ОВЗ за период обучения. Оценки за итоговые работы
характеризуют, как минимум, уровень усвоения обучающимися опорной
системы знаний по русскому языку и математике, а также уровень овладения
метапредметными действиями. На основании этих оценок по каждому
предмету и по программе формирования универсальных учебных
действий делаются следующие выводы о достижении планируемых
результатов.
-Выпускник овладел опорной системой знаний и учебными
действиями,
необходимыми
для
продолжения
образования
на
следующем уровне, и способен использовать их для решения простых
учебно-познавательных и учебно-практических задач средствами
данного предмета. Такой вывод делается, если в материалах
накопительной
системы
оценки
зафиксировано
достижение
планируемых результатов по всем основным разделам учебной
программы, результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют о
правильном выполнении не менее 50% заданий базового уровня.
- Выпускник не овладел опорной системой знаний и учебными
действиями,
необходимыми
для
продолжения
образования
на
следующем уровне. Такой вывод делается, если в материалах
накопительной
системы
оценки
не
зафиксировано
достижение
планируемых результатов по всем основным разделам учебной
программы, а результаты выполнения итоговых работ свидетельствуют
о правильном выполнении менее 50% заданий базового уровня.
В этом случае рекомендуется повторное обращение в ТПМПК
(ЦМППК) для перевода на индивидуальное обучение с согласия
родителей. Решение об успешном освоении обучающимся с ОВЗ
основной образовательной программы начального общегообразования
и переводе на следующий уровень общего образования принимается
педагогическим советом МКОУ СОШ 3 на основании сделанных
выводов о достижении планируемых результатов освоения основной
образовательной программы начального общего образования.
Система оценки достижения обучающимися с расстройством
аутистического спектра.планируемых результатов освоения АООП
НОО предусматривает оценку достижения обучающимися с РАС
планируемых результатов освоения программы коррекционной работы.
Система оценки достижения обучающимися с расстройством
аутистического спектра планируемых результатов освоения программы
коррекционной работы
Оценка результатов освоения обучающимися с РАС программы
коррекционной работы, составляющей неотъемлемую часть АООП НОО,
осуществляется в полном соответствии с требованиями ФГОС НОО
обучающихся с ОВЗ. Оценка результатов освоения обучающимися с
расстройством аутистического спектра.программы коррекционной работы
опирается на принципы:
- дифференциации оценки достижений с учетом типологических и
индивидуальныхособенностей
развития
и
особых
образовательных
потребностей обучающихся с расстройством аутистического спектра;
- динамичности оценки достижений, предполагающей изучение
изменений
психического
и
социального
развития,
индивидуальных
способностей и возможностей обучающихся с расстройством аутистического
спектра. ;
-
единства
параметров,
критериев
и
инструментария
оценки
достижений в освоении содержания АООП НОО, что сможет обеспечить
объективность оценки.
Основным объектом оценки достижений планируемых результатов
освоения
обучающимися
с
расстройством
аутистического
спектра
программы коррекционной работы, выступает наличие положительной
динамики
обучающихся
в
интегративных
показателях,
отражающих
успешность достижения образовательных достижений и преодоления
отклонений развития.
Оценка результатов освоения обучающимися с РАС программы
коррекционной
процедур:
работы
осуществляется
образовательных
комбинированные,
тесты,
и
учебные
с
помощью
педагогических
проекты,
мониторинговых
(промежуточные,
итоговая
обязательная
диагностика). Мониторинг, обладая такими характеристиками, как
непрерывность,
диагностичность,
научность,
информативность,
наличие обратной связи, позволяет осуществить не только оценку
достижений
планируемых
программы
коррекционной
результатов
работы,
освоения
но
и
обучающимися
вносить
(в
случае
необходимости) коррективы в ее содержание и организацию.
В целях оценки результатов освоения обучающимися с РАС
программы
коррекционной
работы
используются
три
формы
мониторинга: стартовую, текущую и итоговую диагностику.
Стартовая
индивидуальных
диагностика
особых
позволяет
наряду
образовательных
с
выявлением
потребностей
и
возможностей обучающихся, выявить исходный уровень развития
интегративных показателей, свидетельствующий о степени влияния
нарушений развития на учебно-познавательную деятельность и
повседневную жизнь.
Текущая
диагностика
используется
для
осуществления
мониторинга в течение всего времени обучения обучающегося на
начальной ступени образования. При использовании данной формы
мониторинга
используется
экспресс-диагностикаинтегративных
показателей, состояние которых позволяет судить об успешности
(наличие положительной динамики) или неуспешности (отсутствие
даже незначительной положительной динамики) обучающихся с
расстройством аутистического спектра в освоении планируемых
результатов овладения программой коррекционной работы.
Данные
экспресс-диагностики
выступают
в
качестве
ориентировочной основы для определения дальнейшей стратегии:
продолжения реализации разработанной программы коррекционной
работы или внесения в нее определенных корректив.
Целью итоговой диагностики, приводящейся на заключительном
этапе (окончание учебного года, окончание обучения на уровне
начального
общего
образования),
выступает
оценка
достижений
обучающегося с РАС в соответствии с планируемыми результатами освоения
обучающимися программы коррекционной работы.
Личностные универсальные учебные действия
Обучающийся научится:
-
внутренней
позиции
школьника
на
уровне
положительного
отношения к школе,
- проявлять учебно-познавательный интерес к новому учебному
материалу;
- способность к самооценке;
- ориентироваться в нравственном содержании и смысле как
собственных поступков, так и поступков окружающих людей;
- знанию основных моральных норм (справедливое распределение,
взаимопомощь,
правдивость,
нравственного
содержания
честность,
ответственность);
поступков
на
основе
выделение
различения
конвенциональных, персональных и моральных норм;
- развивать этические чувства — нравственные переживания (чувство
гордости, стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;
- эмпатии как пониманию чувств других людей и сопереживание им;
- установкам на здоровый образ жизни;
- чувству прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с
мировой и отечественной художественной культурой.
Регулятивные универсальные учебные действия
Обучающийся научится:
- принимать и сохранять учебную задачу;
- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей;
- осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;
- адекватно воспринимать предложения и оценку учителей, товарищей,
родителей и других людей.
Познавательные универсальные учебные действия
Обучающийся научится:
- осуществлять поиск необходимой информации для выполнения
учебных заданий;
- осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации об
окружающем мире;
- строить сообщения в устной и письменной форме;
- осуществлять синтез как составление целого из частей;
- проводить сравнение, классификацию по заданным критериям;
- устанавливать причинно-следственные связи в изучаемом круге
явлений;
- устанавливать аналогии.
Для полноты оценки достижений планируемых результатов
освоения
обучающимися
программы
коррекционной
работы,
учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку
наличие положительной динамики обучающихся поинтегративным
показателям,
свидетельствующей
ослабления)
степени
влияния
об
ослаблении
нарушений
(отсутствии
развития
на
жизнедеятельность обучающихся, проявляется не только в учебнопознавательной деятельности, но и повседневной жизни. В случаях
стойкого отсутствия положительной динамики в результатах освоения
программы коррекционной работы обучающейся в случае согласия
родителей (законных представителей) направляется на расширенное
психолого-педагогическое обследование для получения необходимой
информации, позволяющей внести коррективы в организацию и
содержание программы коррекционной работы. Результаты освоения
обучающимися с расстройством аутистического спектра программы
коррекционной работы не выносятся на итоговую оценку.
График текущей и промежуточной аттестации в начальной
школе
График текущей и промежуточной аттестации обучающихся в
начальной школе по АООП НОО для обучающихся с РАС соответствует
графику текущей и промежуточной аттестации обучающихся в начальной
школе по ООП НОО МБОУ СОШ №1.
Раздел 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1
Программа
формирования
универсальных
учебных
действий
Программа формирования универсальных и базовых учебных
действий на ступени начального общего образования конкретизирует
требования ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ к личностным,
метапредметным и предметным результатам освоения АООП НОО
обучающихся с РАС и служит основой для разработки программ
учебных предметов, курсов, программы коррекционной работы.
Основная цель реализации программы формирования универсальных и
базовых учебных действий – формирование школьника с РАС как
субъекта учебной деятельности. В более узком смысле под этим
понимается обеспечение возможностей адаптации учащихся с РАС к
учебной деятельности и к пребыванию в школе. Задачами реализации
программы являются:
–
формирование
мотивационного
компонента
учебной
деятельности;
– овладение комплексом универсальных и базовых учебных
действий,
составляющих
операционный
компонент
учебной
деятельности;
– развитие умений принимать цель и готовый план деятельности,
планировать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее
результаты в опоре на организующую помощь педагога.
Для реализации поставленной цели и соответствующих ей задач
необходимо:
– установить ценностные ориентиры начального образования
обучающихся с РАС;
–определить функции и состав универсальных и базовых
учебных
действий,
учитывая
психофизические
особенности
обучающихся с РАС, своеобразие их учебной деятельности, а также
особые образовательные потребности данной категории детей;
– определить связи универсальных и базовых учебных действий с
содержанием учебных предметов (выявить в содержании учебных предметов
универсальные учебные действия и определить условия их формирования в
образовательном процессе и в жизненно важных для обучающихся с РАС
ситуациях)
Структура и содержание программы формирования универсальных
и базовых учебных действий
Программа формирования универсальных и базовых учебных действий
для начального общего образования обучающихся с РАС включает:
– описание ценностных ориентиров начального общего образования
обучающихся с РАС в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ;
– понятие, функции, состав и характеристики универсальных и базовых
учебных действий;
– связь универсальных и базовых учебных действий с содержанием
учебных предметов;
– описание возможностей содержания различных учебных предметов
для формирования универсальных учебных действий;
–типовые
задачи
формирования
личностных,
регулятивных,
познавательных, коммуникативных универсальных и базовых учебных
действий
– описание условий организации образовательной деятельности по
освоению обучающимися с РАС содержания учебных предметов для
развития универсальных и базовых учебных действий;
– мониторинг сформированности универсальных и базовых учебных
действий;
– описание условий, обеспечивающих преемственность про граммы
формирования у обучающихся с РАС универсальных и базовых учебных
действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию
Ценностные ориентиры образования обучающихся с РАС на уровне
начального общего образования:ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ
определяет
ценностные
ориентиры
содержания
образования
обучающихся с РАС на уровне начального общего образования
следующим образом:
1. Развитие умения учиться как первого шага к самообразованию
и самовоспитанию:
–
развитие
познавательных
интересов,
инициативы
и
любознательности, мотивов познания и творчества;
– формирование умения учиться и способности к организации
своей деятельности (планированию, контролю, оценке);
2. Развитие самостоятельности, инициативы и ответственности
личности как условия ее самоактуализации:
– формирование самоуважения и эмоционально-положительного
отношения к себе, готовности открыто выражать и отстаивать свою
позицию, критичности к своим поступкам и умение адекватно их
оценивать;
–
развитие
готовности
к
самостоятельным
действиям,
ответственности за их результаты;
–
формирование
достижении
целей,
целеустремленности
готовности
к
и
настойчивости
преодолению
трудностей
в
и
жизненного оптимизма;
– формирование умения противостоять действиям и влияниям,
представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности личности и
общества, в пределах своих возможностей.
3. Формирование психологических условий развития общения,
кооперации, сотрудничества на основе:
–доброжелательности, доверия и внимательности к людям,
готовности к сотрудничеству и дружбе, к оказанию помощи тем, кто в
ней нуждается;
– формирования уважения к окружающим – умение слушать и
слышать партнера, признавать право каждого на собственное мнение и
принимать решения с учетом позиций всех участников.
4.
Развитие
ценностно-смысловой
сферы
личности
на
основе
общечеловеческой нравственности и гуманизма:
– принятие и уважение ценностей семьи и общества, школы и
коллектива и стремление следовать им;
– ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как
собственных, так и окружающих людей, развитие этических чувств – стыда,
вины, совести – как регуляторов морального поведения;
– формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе
знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.
5. Формирование основ гражданской идентичности личности, включая:
– формирование чувства сопричастности и гордости за свою родину,
народ, историю, осознание ответственности человека за благосостояние
общества;
–восприятие мира как единого и целостного при разнообразии культур,
национальностей, религий, отказ от деления на «своих» и «чужих», уважение
истории и культуры каждого народа.
В зависимости от варианта АООП НОО, который осваивают
обучающиеся с РАС, каждый из этих ценностных ориентиров включает
пункты, доступные для формирования у данной категории учащихся
Понятие, функции, состав и характеристики универсальных
учебных действий АООП НОО обучающихся с РАС
Универсальные и базовые учебные действия – это навыки, которые
надо закладывать в начальной школе на всех уроках. Это совокупность
способов действий обучающегося, которая обеспечивает его способность к
самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого
процесса усвоения. В вариантах АООП 8.1 и 8.2 фигурирует понятие
«универсальные учебные действия», а в вариантах АООП 8.3 и 8.4 –
«базовые учебные действия». При этом перечень самих учебных действий
одинаковый: коммуникативные, регулятивные, познавательные и
личностные.
Различия
имеются
в
глубине
и
интенсивности
формирования определённых навыков в рамках того или иного
учебного действия.
В вариантах АООП 8.1 и 8.2 характеристика УУД также
претерпевает некоторые изменения по сравнению с универсальными
учебными действиями, формируемыми в процессе обучения в
начальной школе у сверстников, не имеющих ограничений по
возможностям здоровья. Но в любом случае, в первую очередь, при
определении
индивидуальных
планируемых
результатов
по
формированию того или иного учебного действия необходимо
ориентироваться не на заявленную программу обучения, а на самые
острые дефициты ребёнка. Если это дефициты речи и коммуникации,
то на первый план выходят коммуникативные учебные действия. Если
у ребёнка речь развита относительно неплохо, но есть трудности в
произвольной регуляции поведения, то основной акцент на начальных
этапах обучения будет сделан на формирование регулятивных учебных
действий. Важно подчеркнуть, что формирование универсальных
учебных действий тесно связано с уровнем психофизиологического
развития ребенка, а именно с определёнными показателями готовности
к обучению:
– наличием знаний и представлений об окружающем мире;
–
сформированностью
умственных
операций, действий
и
навыков;
–
уровнем речевого развития, предполагающим владение
словарем, грамматическим строем речи, связным высказыванием и пр.;
- познавательной активностью, проявляющейся в наличии
определённых интересов и мотивации;
– навыками регуляции поведения. В том случае, если данные
предпосылки у ребёнка отсутствуют или сформированы на низком
уровне, можно говорить не об универсальных, а о базовых учебных
действиях.
ФГОС НОО ОВЗ ставит перед учителем детей с РАС новые цели.
Теперь в начальной школе учитель должен научить ребёнка с РАС не только
читать, писать и считать, но и должен привить две группы новых умений.
Во-первых, это учебные действия, составляющие основу умения
учиться.
Во-вторых, сформировать у детей мотивацию к обучению.
В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне
возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной,
творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными
умениями. Успешное обучение в начальной школе невозможно без
формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят
существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так
как являются общеучебными, т.е. не зависят от содержания того или иного
предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой
содержания занимает в этом процессе свое место.
Функции универсальных и базовых учебных действий УУД
Обеспечение
возможностей
обучающегося
самостоятельно
осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и
использовать
необходимые
средства
и
способы
их
достижения,
контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. Создание
условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе
готовности к непрерывному образованию. Обеспечение успешного усвоения
знаний, формирования умений, навыков и компетенций в любой предметной
области.
Коммуникативные
Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками –
определение
целей,
функций
участников,
способов
взаимодействия.
Постановка вопросов –инициативное сотрудничество в поиске и сборе
информации. Разрешение конфликтов –выявление, идентификация
проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения
конфликта,
принятие
решения
и
его
реализация.
Управление
поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий
партнера. Умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои
мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации,
владение
монологической
и
диалогической
формами
речи
в
соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного
языка
Регулятивные
Целеполагание:
постановка
учебной
задачи
на
основе
соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что
еще неизвестно. Планирование: определение последовательности
промежуточных целей с учетом конечного результата; составление
плана и последовательности действий. Прогнозирование –
предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных
характеристик. Контроль в форме сличения способа действия и его
результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от
него. Коррекция: внесение необходимых дополнений и корректив в
план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата
действия и его реального продукта. Оценка: выделение и осознание
учащимся
того,
что
уже
усвоено,
и
что
еще
подлежит
усвоению,оценивание качества и уровня усвоения. Саморегуляция как
способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому
усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к
преодолению препятствий.
Познавательные
Самостоятельное выделение и формулирование познавательной
цели. Поиск и выделение необходимой информации; применение
методов
информационного
поиска,
в
том
числе
с
помощью
компьютерных
средств.
Структурирование
знаний.
Осознанное
и
произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной
форме. Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости
от конкретных условий. Рефлексия способов и условий действия, контроль и
оценка процесса и результатов деятельности. Смысловое чтение; понимание
и адекватная оценка языка средств массовой информации. Постановка и
формулирование
проблемы,
самостоятельное
создание
алгоритмов
деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Личностные
Самоопределение:
личностное,
профессиональное,
жизненное
самоопределение. Смыслообразование: установление учащимися связи
между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между
результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она
осуществляется. Обучающийся должен задаваться вопросом о том, какое
значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него.
Нравственно-этическая
оценивания
ориентация:
усваиваемого
действие
содержания,
нравственно-этического
обеспечивающее
личностный
моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.
Связь универсальных и базовых учебных действий с содержанием
учебных предметов: Формирование универсальных учебных действий в
образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных
предметных дисциплин. Выделим несколько основных положений.
1. Формирование УУД является целенаправленным системным
процессом,
который
реализуется
через
все
предметные
области
и
внеурочную деятельность АООП НОО обучающихся с РАС.
2. Заданные стандартом УУД определяют акценты в отборе
содержания, в планировании и организации образовательного процесса с
учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся с РАС.
3. Схема работы над формированием конкретных УУД каждого вида
указывается в тематическом планировании.
4. Планируемые результаты усвоения УУД формулируются для
каждого класса. Рассмотрим связь универсальных (базовых) учебных
действий с содержанием учебных предметов с точки зрения того, в
рамках
какого
учебного
предмета
или
режимного
момента
формируется то или иное учебное действие.
В рамках наиболее актуальных индивидуальных целей и задач
для конкретного учащегося с РАС должна быть составлена таблица,
содержащая:
–перечень учебных действий, наиболее актуальных для ребёнка
на данный период времени;
– учебные дисциплины, соответствующие учебному плану (или
ИУП);
– список тех специалистов, которые работают с учеником. При
распределении функционала между специалистами, работающими с
ребёнком, очень важно определить, кто будет отвечать за обучение
и/или формирование навыков, а кто ответственен зазакрепление
сформированного навыка и информирование всех специалистов и
сотрудников ОО, взаимодействующих с ребёнком, о необходимости
генерализации данного навыка.
Связь универсальных учебных действий с содержанием
учебных предметов (на основе образовательных ресурсов УМК
«Школа России»)
Формирование
универсальных
учебных
действий
в
образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения
разных
предметных
дисциплин.
Требования
к
формированию
универсальных учебных действий находят отражение в планируемых
результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык»,
«Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Труд
(технология)», «Иностранный язык», «Изобразительное искусство»,
«Физическая
культура»
в
отношении
ценностно-смыслового,
личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся.
Каждый из предметов УМК «Школа России» помимо прямого эффекта
обучения –приобретения определенных знаний, умений, навыков, вносит
свой вклад в формирование универсальных учебных умений:
- коммуникативных умений, в том числе умения ориентироваться в
ситуации общения, адекватно понимать речь партнера и строить свое речевое
высказывание;
- контролировать и корректировать речь в зависимость от задач и
ситуации общения;
-извлекать из текста информацию в соответствии с коммуникативной
задачей;
-
умения
использовать
знаковые
системы
и
символы
для
моделирования объектов и отношений между ними;
- умений выполнять логические действия абстрагирования, сравнения,
нахождения общих закономерностей, анализа, синтеза;
-осуществлять эвристические действия; выбирать стратегию решения;
-строить и проверять элементарные гипотезы. Каждый учебный
предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной
деятельности
учащихся
раскрывает
определенные
возможности
для
формирования универсальных учебных действий.
В соответствии с требованиями ФГОС структура и содержание
системы учебников УМК «Школа России» направлены на достижение
следующих личностных результатов освоения основной образовательной
программы:
1. Формирование основ российской гражданской идентичности,
чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России,
осознание своей этнической и национальной принадлежности, формирование
ценности многонационального российского общества, гуманистические и
демократические ценностные ориентации.
2. Формирование целостного, социально ориентированного взгляда на
мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов,
культур и религий.
3. Формирование уважительного отношения к иному мнению,
истории и культуре других народов.
Для достижения указанных личностных результатов в систему
учебников УМК «Школа России» с 1 по 4 класс АООП НОО для
обучающихся с РАС введены соответствующие разделы и темы,
разнообразные по форме и содержанию тексты, упражнения, задания,
задачи, которые соответствуют данным разделам ООП НОО МБОУ
СОШ №1.
В соответствии с требованиями ФГОС структура и содержание
системы учебников УМК «Школа России» АООП НОО соответствует
структуре и содержанию системы учебников УМК «Школа России»
ООП НОО.
Преемственность
формирования
универсальных
учебных
действий по уровням общего образования
В
МБОУ
СОШ
№1
организация
преемственности
осуществляется при переходе от уровня дошкольного образования к
уровню начального общего образования, от уровня начального общего
образования к уровню основного общего образования следующим
образом:
- на каждом уровне образовательного процесса проводится
диагностика (физическая, педагогическая) готовности учащихся к
обучению на следующем уровне; стартовая диагностика определяет
основные проблемы, характерные для большинства обучающихся, и в
соответствии с особенностями уровня обучения на определенный
период выстраивается система работы по преемственности; проведение
дошкольной студии позволяет организовать адаптационный период, в
который проводится работа по коррекции и развитию универсальных
учебных действий первоклассников;
- проведение открытых уроков по преемственности совместно с
педагогами начальной школы и воспитателями дошкольных групп занятий
по предметам,
-
проведение
совместных
семинаров,
педагогических
советов,
родительских собраний;
-
проведение
ежегодной
стартовой
диагностики,
выявляющей
основные проблемы, в соответствии с ними выстраивается система работы по
преемственности;
- проведение итоговой диагностики в 4 классе (физической,
педагогической) готовности учащихся к продолжению обучения на уровне
основного общего образования.
2.2
Программы
учебных
предметов,
курсов
коррекционно-
развивающей области
Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего
последующего обучения. Оно призвано решать свою главную задачу закладывать
включающую
принимать,
основу
формирования
систему
сохранять,
учебных
и
учебной
деятельности
познавательных
реализовывать
учебные
ребёнка,
мотивов,
цели,
умения
планировать,
контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Важным
условием
развития
детской
любознательности,
потребности
самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности
и инициативности в начальной школе является создание развивающей
образовательной
среды,
стимулирующей
активные
формы
познания:
наблюдение, опыты, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны
быть созданы условия для развития рефлексии — способности осознавать и
оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат
деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.
Рабочие программы по учебным предметам начальной школы МБОУ
СОШ №1 разработаны в соответствии с требованиями к результатам
(личностным, метапредметным, предметным) освоения основной
образовательной
Федерального
программы
начального
государственного
общего
образования
образовательного
стандарта
начального общего образования. Содержание АООП НОО для
обучающихся с РАС полностью соответствует ООП НОО МБОУ
СОШ№1.
2.3. Программа воспитательной работы
Рабочая программа воспитания направлена на развитие личности
обучающихся, втом числе духовно-нравственное развитие, укрепление
психического здоровья ифизическое воспитание, достижение ими
результатов освоения программы начальногообщего образования.
Рабочая программа воспитания включает:
- анализ воспитательного процесса в МБОУ СОШ №1;
- цель и задачи воспитания обучающихся;
- виды, формы и содержание воспитательной деятельности с
учетом спецификиМБОУ СОШ №1, интересов субъектов воспитания,
тематики учебных модулей;
- систему поощрения социальной успешности и проявлений
активной жизненнойпозиции обучающихся.
Рабочая программа воспитания реализуется в единстве урочной и
внеурочнойдеятельности, осуществляемой МБОУ СОШ №1 совместно
с семьей и другими институтами воспитания.
Рабочая программа воспитания предусматривает приобщение
обучающихся к российским традиционным духовным ценностям,
включая культурные ценности своей этнической группы, правилам и
нормам поведения в российском обществе.
Программа
воспитательной
работы
АООП
НОО
для
обучающихся с РАС соответствует программе воспитательной работы
ООП НОО МБОУ СОШ №1.
Рабочая программа воспитания является приложением к ООП НОО и
размещена на сайте.
2.4. Программа коррекционной работы
Целью
программы
коррекционной
работы
в
соответствии
с
требованиями ФГОС НОО выступает создание системы комплексной
помощи обучающимся с РАС в освоении адаптированной основной
общеобразовательной
программы
начального
общего
образования,
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом и речевом
развитии обучающихся, их социальная адаптация. Программа коррекционной
работы обеспечивает:
-выявление особых образовательных потребностей обучающихся,
обусловленных недостаткам в их физическом и (или) психическом (речевом)
развитии;
-
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-
педагогической помощи обучающимся с учетом психофизического и
речевого развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в
соответствии с рекомендациями ПМПК);
- возможность освоения обучающимися с РАС адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего образования
и их интеграции в образовательной организации.
Задачами программы являются:
- своевременное выявление обучающихся с трудностями адаптации в
образовательно-воспитательном процессе;
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с
РАС, обусловленных уровнем их речевого развития и механизмом речевой
патологии;
- повышение возможностей обучающихся с РАС в освоении
адаптированной основной общеобразовательной программы начального
общего образования иинтегрировании в образовательный процесс с
учетом степени выраженности и механизма речевого недоразвития;
-
создание
анализаторную,
и
реализация
условий,
аналитико-синтетическую
нормализующих
и
регуляторную
деятельность на основе координации педагогических, психологических
и
медицинских
средств
воздействия
в
процессе
комплексной
психолого-медико-педагогической коррекции;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с
РАС консультативной и методической помощи по социальным,
психологическим, правовым и другим вопросам.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- реализацию образовательной организацией коррекционноразвивающей
области
через
индивидуальную/подгрупповую
коррекционную работу, обеспечивающую удовлетворение особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС , преодоление
неречевых и речевых расстройств в синдроме патологии;
-
обеспечение
коррекционной
направленности
общеобразовательных предметов и воспитательных мероприятий, что
позволяет обучающимся с РАС самостоятельно повышать свои
компенсаторные, адаптационные возможности в условиях урочной и
внеурочной деятельности;
-
возможность
адаптации
программы при изучении всех
основной
общеобразовательной
учебных предметов с учетом
необходимости коррекции речевых и неречевых нарушений и
совершенствования коммуникативных навыков обучающихся;
- организацию и проведение мероприятий, обеспечивающих
реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на
речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной
речью;
- реализацию механизма взаимодействия в разработке и
осуществлении коррекционных мероприятий учителей, специалистов в
области коррекционной педагогики и организаций, специализирующихся в
области семьи и других институтов общества;
-
психолого-педагогическое
сопровождение
семьи
(законных
представителей) с целью ее активного включения в коррекционноразвивающую работу с обучающимся; организацию партнерских отношений
с родителями (законными представителями).
Направления работы программа коррекционной работы обучающихся с
РАС включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее
основное содержание:
- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у
обучающихся особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной
основной общеобразовательной программы начального общего образования,
проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по
оказанию
психолого-медико-педагогической
помощи
в
условиях
обеспечивает
оказание
образовательной организации;
-
коррекционно-развивающая
своевременной
адресной
работа
специализированной
помощи
в
освоении
содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или)
психическом, речевом развитии обучающихся с РАС;
- консультативная работа обеспечивает непрерывность специального
сопровождения обучающихся с РАС в освоении адаптированной основной
общеобразовательной программы начального образования, специалистов,
работающих
с
детьми,
дифференцированных
их
семей
по
психолого-педагогических
вопросам
реализации
условий
образования,
воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;
-
информационно-просветительская
работа
направлена
на
разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями
образовательного процесса для обучающихся с РАС со всеми его
участниками: сверстниками, родителями (законными представителями).
Содержание направлений работы
Диагностическая работа включает:
- изучение и анализ данных об особых образовательных
потребностях обучающихся с РАС, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
- комплексный сбор сведений о обучающихся на основании
диагностической информации от специалистов различного профиля;
- выявление симптоматики речевого нарушения и уровня
речевого развития обучающихся с РАС;
- установление этиологии, механизма, структуры дефекта у
обучающихся;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного
воспитания обучающихся с РАС;
- анализ, обобщение диагностических данных для определения
цели,
задач,
содержания,
методов
коррекционной
помощи
обучающимся;
- осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с
РАС,
их
успешности
в
освоении
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования с
целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию
речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма,
структуры речевого дефекта);
- совершенствование коммуникативной деятельности;
-
формирование
и
коррекцию
общефункциональных
и
специфических механизмов речевой деятельности;
- развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных,
моторных, психических);
- развитие познавательной деятельности, высших психических
функций;
- формирование или коррекцию нарушений развития личности,
эмоционально -волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации
обучающегося;
-
достижение
уровня
речевого
развития,
оптимального
для
обучающегося, и обеспечивающего возможность использовать освоенные
умения и навыки в разных видах учебной и внеучебной деятельности,
различных коммуникативных ситуациях.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям
работы
с
обучающимися
для
всех
участников
образовательного процесса;
-
консультирование
специалистами
педагогов
по
выбору
дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов
работы с обучающимися;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии
воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения обучающегося
с РАС.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
- различные формы просветительской деятельности (консультации,
собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и
обучающимся,
их
родителям
(законным
представителям),
вопросов,
связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения
обучающихся с РАС;
-
проведение
типологических
тематического
особенностей
обсуждения
обучающегося
индивидуальнос
участниками
образовательного процесса, родителями (законными представителями)
обучающегося.
Механизмы реализации программы коррекционной работы
Основными механизмами реализации программы коррекционной
работы
являются
специалистов
оптимально
образовательной
выстроенное
организации,
взаимодействие
обеспечивающее
комплексное, системное сопровождение образовательного процесса, и
социальное
партнерство,
предполагающее
профессиональное
взаимодействие образовательной организации с внешними ресурсами
(организациями различных ведомств, другими институтами общества).
Психолого-педагогическое
сопровождение
обучающихся
с
РАС
осуществляют специалисты: учитель-дефектолог, учитель-логопед,
педагог-психолог, социальный педагог, педагог дополнительного
образования (6 часов коррекционно-развивающей работы на каждого
обучающегося
с
РАС
из
штатного
расписания
специалистов
направлены на коррекционные занятия).
Педагог-психолог 1 индивидуальное и 1 групповое, учительлогопед - 1 занятие групповое, 1 занятие подгрупповое, учитель –
дефектолог – 1 занятие групповое, 1-подгрупповое.
Программы коррекционной работы педагога психолога, учителя
– логопеда и учителя дефектолога АООП для обучающихся с РАС
соответствуют данным программам ООП НОО МБОУ СОШ №1,
формы и методы коррекционной работы представлены в п.1 данной
программы.
2.5 Программа внеурочной деятельности
Целью внеурочной деятельности является создание условий для
развития
индивидуальных
приобретения
интересов,
собственного
творческого
потенциала,
социально-культурного
опыта
обучающимися с РАС.
Основные задачи внеурочной деятельности обучающихся с РАС:
– создание условий для адаптации учащихся с РАС к школьному
обучению;
– развитие навыков коммуникации и социализации;
– создание условий для генерализации приобретенных знаний, умений
и навыков;
–создание условий для укрепления физического и психического
здоровья;
– выявление интересов, способностей, возможностей обучающихся к
различным видам деятельности;
– развитие творческих способностей обучающихся с РАС;
– создание условий для индивидуального развития в избранной сфере
внеурочной деятельности.
Принципы внеурочной деятельности:
– включение обучающихся с РАС в активную деятельность;
– доступность и наглядность;
– связь теории с практикой;
– учёт возрастных и индивидуальных способностей учащихся с РАС;
–сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности;
– целенаправленность и последовательность деятельности (от простого
к сложному);
– взаимодействие с семьей обучающегося.
В учебном плане МБОУ СОШ №1
фиксируется внеурочная
деятельность, осуществляемая во второй половине дня. Внеурочная
деятельность АООП для обучающихся с РАС соответствует плану
внеурочной деятельности ООП НОО МБОУ СОШ №1.
Раздел 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3. 1 Учебный план
АООП НОО обучающихся с РАС школы включает один учебный
план. Для развития потенциала тех обучающихся с РАС, которые в
силу особенностей психофизического развития испытывают трудности
в усвоении отдельных учебных предметов, могут разрабатываться с
участием их родителей (законных представителей) индивидуальные
учебные планы, в рамках которых формируются индивидуальные
учебные программы (содержание дисциплин, курсов, модулей, формы
образования). В школе за основу взят первый вариант примерного
учебного
плана. Сроки
обучающимися
с
РАС
освоения
АООП
составляют
5
НОО
лет
(вариант 8.2.)
(включая
один
дополнительный класс). Продолжительность учебного года на первом
уровне общего образования составляет 34 недели, в 1 и первых
дополнительных классах — 33 недели.
Продолжительность каникул в течение учебного года составляет
не менее 30 календарных дней, летом — не менее 8 недель. Для
обучающихся
в
1
классе
устанавливаются
в
течение
года
дополнительные недельные каникулы. Продолжительность учебных
занятий
составляет
40
минут
(по
решению
образовательной
организации). При определении продолжительности занятий в 1-х
классах используется «ступенчатый» режим обучения: в первом
полугодии (в сентябре, октябре − по 3 урока в день по 35 минут
каждый, в ноябре-декабре − по 4 урока по 35 минут каждый; январьмай − по 4 урока по 40 минут каждый);
Количество часов, отводимых на изучение учебных предметов
«Русский
язык»,
«Литературное
чтение»
и
«Родной
язык
и
литературное чтение» может корректироваться в рамках предметной
области
«Русский
язык
и
литературное
чтение»
с
учётом
психофизических особенностей обучающихся с РАС. В отдельную
область «Иностранный язык» введен учебный предмет «Иностранный язык»,
в результате изучения которого у обучающихся с РАС будут сформированы
первоначальные представления о роли и значимости иностранного языка в
жизни современного человека и поликультурного мира.
Обучающиеся с РАС приобретут начальный опыт использования
иностранного языка как средства межкультурного общения, как нового
инструмента познания мира и культуры других народов, осознают
личностный смысл овладения иностранным языком. Изучение учебного
предмета «Иностранный язык» начинается с 3-го класса. На его изучение
отводится 1 час в неделю. Часы коррекционно-развивающей области
представлены
групповыми
и
индивидуальными
коррекционно-
развивающими занятиями, направленными на коррекцию недостатков
психофизического развития обучающихся и восполнение пробелов в
знаниях. Количество часов в неделю указывается на одного учащегося.
Коррекционно-развивающие занятия проводятся в течение учебного дня и во
внеурочное время. На индивидуальные коррекционные занятия отводится 1520 мин., на групповые занятия – 35-40 минут. Количество учебных занятий за
5 учебных лет не может составлять более 3732 часов.
Годовой учебный план АООП НОО для обучающихся с РАС
соответствует годовому учебному плану ООП НОО МБОУ СОШ №1.
3.2
Система
условий
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы начального общего образования
Организационно-педагогические условияМБОУ СОШ №1 является
учреждением, где проводится обучение, воспитание, комплексное психологопедагогическое
сопровождение
психофизического
развития
детейс
расстройствами аутистического спектра с целью максимального раскрытия
их
индивидуальных
познавательной
и
возможностей.
Обучающиеся
эмоционально-волевых
сфер,
имеют
быстро
нарушения
утомляются,
нуждаются в специальных условиях и индивидуальном подходе в
образовании. Оптимальными образовательными условиями для учащихся
являются
организация
учебного
процесса
по
четвертям,
урок
продолжительностью 40 минут, пятидневная учебная неделя. Также
для таких детей учитель должен создать условия для успешной
адаптации: постепенное увеличение времени в классе в течение
адаптационного периода, начиная с 2-х уроков; наличие четкой
структурированной среды (разделение пространства на определенные
зоны в соответствии с планируемыми видами деятельности: зона
обучения, игровая зона, зона отдыха), организация отдельно стоящего
учебного места, индивидуальная маркировка мебели и его личных
вещей, визуальное расписание как обозначение последовательности
действий, система визуальных подсказок, определенные правила,
введенные для всего класса или для конкретного ребенка.Имеются
программы, ориентированные на особые образовательные потребности
детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с
учётом
специфики
нарушения
развития
ребёнка;
комплексное
воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и
групповых коррекционных занятиях).Созданы здоровьесберегающие
условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление
физического и психического здоровья, профилактика физических,
умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение
санитарно-гигиенических правил и норм. Педагоги обеспечивают
участие всех детей с ограниченными возможностями здоровья,
независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с
нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных,
культурно-развлекательных,
спортивно-оздоровительных
и
иных
досуговых мероприятий.
Кадровые условия
Кадровое
обеспечение-характеристика
необходимой
квалификации кадров педагогов, а также кадров, осуществляющих
медико-психологическое сопровождение обучающегося с РАС в
системе школьного образования. Школа укомплектована педагогическими,
руководящими и иными работниками имеющими, профессиональную
подготовку
обеспечивает
соответствующего
работникам
уровня
возможность
и
направленности.
повышения
Школа
профессиональной
квалификации, ведения методической работы, применения, обобщения и
распространения современных образовательных технологий. В штат школы
входят учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефектолог, социальный
педагог, медицинский работник.
Финансовые условия
Стандарт исходит из параметров уже имеющегося финансирования
школьного образования детей с ОВЗ, не предполагает выхода за рамки уже
установленных границ. В соответствии с конституционными правами детей с
ОВЗ на образование предусмотрено «подушевое» финансирование, размер
которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования,
варианта стандарта, степени интеграции ребёнка в общеобразовательную
среду. Нормативы определяются органами государственной власти субъектов
Российской Федерации в соответствии с пунктом 3 части 1 статьи 8 Закона.
Нормативные затраты определяются по каждому уровню образования в
соответствии
с
федеральными
государственными
образовательными
стандартами по каждому виду образовательных программ с учетом форм
обучения, типа образовательной организации,сетевой формы реализации
образовательных программ, образовательных технологий, специальных
условий
получения
образования
обучающимися
с
ограниченными
возможностями здоровья, обеспечения дополнительного профессионального
образования педагогическим работникам, обеспечения безопасных условий
обучения и воспитания, охраны здоровья обучающихся, а также с учетом
иных,
предусмотренных
Законом,
особенностей
организации
и
осуществления образовательной деятельности (для различных категорий
обучающихся) в расчете на одного обучающегося, если иное не установлено
настоящей статьей. Финансово-экономическое обеспечение образования лиц
с ОВЗ опирается на п.2 ст. 99 ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации». Согласно п.2 ст. 99 ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» нормативные затраты на оказание государственной или
муниципальной услуги в сфере образования определяются по каждому
уровню
образования
в
соответствии
с
федеральными
государственными образовательными стандартами, по каждому виду и
направленности (профилю) образовательных программ с учетом форм
обучения,
типа
образовательной
организации,
сетевой
формы
реализации образовательных программ, образовательных технологий,
специальных условий получения образования обучающимися с ОВЗ.
Материально-технические условия
Обучающийся по данной программе не нуждается в специальных
технических и архитектурных условиях. Но многие дети с РАС мыслят
образами, а это значит, что они лучше воспринимают информацию
через зрительный канал, чем через слуховой. Такие особенности
восприятия информации детьми с РАС обуславливают обязательное
использование наглядности посредством использования презентаций,
учебных фильмов, мультфильмов и т.д. Материально-технические
условия реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы начального общего образования, созданные в школе,
обеспечивают возможность достижения обучающимися установленных
Стандартом
требований
к
результатам
освоения
основной
образовательной программы начального общего образования детей с
РАС, а также соблюдение:
-санитарно-гигиенических
норм
образовательного
процесса
(требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушнотепловому режиму и т. д.);
-
санитарно-бытовых
условий
(наличие
оборудованных
гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.);
-социально-бытовых условий (наличие оборудованного рабочего
места, учительской, комнаты психологической разгрузки и т.д.);
-пожарной и электробезопасности;
-требований охраны труда;
сроков
-своевременных
и
необходимых
объемов
текущего
и
обучающихся
к
капитального ремонта;
-возможность
для
беспрепятственного
доступа
информации, объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
Материально-техническая база реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы начального общего образования детей с
РАС, созданная в школе, соответствует действующим санитарным и
противопожарным
нормам,
нормам
охраны
труда
работников
образовательных учреждений. Школа самостоятельно за счет выделяемых
бюджетных
средств
дополнительных
и
привлеченных
финансовых
средств
в
установленном
обеспечивает
порядке
оснащение
образовательного процесса на ступени начального общего образования. Все
вовлечённые в процесс образования взрослые имеют неограниченный доступ
к организационной технике. Предусматриваетсяматериально-техническая
поддержка, в том числе сетевая, процесса координации и взаимодействия
специалистов разного профиля, вовлечённых в процесс образования,
родителей (законных представителей) ребенка с РАС.
Информационное обеспечение включает необходимую нормативноправовую базу образования детей с РАС и характеристики предполагаемых
информационных
Информационное
связей
участников
обеспечение
включает
образовательного
необходимую
процесса.
нормативную
правовую базу инклюзивного образования детей с РАС и информационные
связи участников образовательного процесса. Инклюзивное образование
ребенка с РАС требует координации действий, т. е. организации
обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов
массового
и
специального
информационным
ресурсам
образования,
в
сфере
возможность
специальной
обратиться
психологии
к
и
коррекционной педагогики, включая электронные библиотеки, порталы
и
сайты,
дистанционный
индивидуальную
специалистов.
консультативный
консультацию
Обеспечивается
сервис,
квалифицированных
организация
получить
профильных
регулярного
обмена
информацией между специалистами разного профиля, специалистами и
семьей, включая сетевые ресурсы и технологии.
80-я годовщина Победы в Великой Отечественной войне 1941–1945 годов 
Всероссийское голосование по выбору объектов для благоустроства 
Городская комфортная среда 
Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации 
Телефон доверия для детей, подростков и родителей 
Год памяти и славы 2020 
Персональные данные Дети 
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Портал государственных и муниципальных услуг архангельской области 
Навигатор дополнительного обрахования 
Федеральный портал "Российское образование" 
Культура.рф 
Общероссийское экологическое движение "Зеленая Россия" 
Российская школа фармацевтов 
Дневник.ру 
Официальный сайт Минпросвещения России 